Языковая личность.
Введение
1 ПОНЯТИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
1.1 Понятия «личность», «языковая личность», «вторичная языковая личность»
Понятие «языковая личность»
1.2 Толерантность как основа формирования вторичной языковой личности
2 УСЛОВИЯ ФОРМИРОВНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ РУССКИМ КАК ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
2.1 Место концептов в формировании вторичной языковой личности
2.2 Роль концептов в формировании вторичной языковой личности
2.3 Роль текста в формировании вторичной языковой личности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 ПОНЯТИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
1.1 Понятия «личность», «языковая личность», «вторичная языковая личность»
Понятие «языковая личность»
1.2 Толерантность как основа формирования вторичной языковой личности
2 УСЛОВИЯ ФОРМИРОВНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ РУССКИМ КАК ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
2.1 Место концептов в формировании вторичной языковой личности
2.2 Роль концептов в формировании вторичной языковой личности
2.3 Роль текста в формировании вторичной языковой личности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Русский язык, являясь мировым, по-прежнему весьма популярен среди носителей других языков. Обучение русскому языку как второму и как иностранному в последнее время ориентировано на личностный подход, что определяет актуальность данной работы. Методическая составляющая рассматривается нами на основе антропоцентрической парадигмы, которая представляет собой магистральное направление современной науки о языке.
Русский язык считается одним из самых сложных языков мира, особенно при изучении его в качестве иностранного. Даже русскоязычные говорящие испытывают трудности в осмысленном владении своим родным языком, например, они умеют читать механически, понимая слова и общее содержание текста, но не выделяя авторский замысел и другие глубинные характеристики; многие допускают ошибки в устной и письменной речи; есть носители, не владеющие элементарными жанрами и, следовательно, не понимающие всего доступного им стилевого богатства. Тем сложнее приходится иностранцам, изучающим этот язык.
Для успешного овладения русским языком особенно важны личные способности и усилия учащихся, а также то, насколько глубоко они вошли в живую разговорную практику языка. Для того чтобы иностранец овладел русским языком, необходимо сформировать вторичную языковую картину мира.
В научно-методической литературе отмечается, что важным фактором успешного овладения языком является языковая среда: изучение языка как второго, а не как иностранного гораздо эффективнее, ведь общение с носителями на изучаемом языке позволяет через несколько недель освоить азы языка и помогает сформировать вторичную языковую личность. В подобной естественной ситуации человек вынужден узнавать чужой язык, он поставлен в такие условия, когда его интеллект интуитивно обрабатывает информацию данного языка, унифицируя её и тем самым овладевая языком. Поскольку каждый владеет хотя бы одним языком, у взрослого человека есть база для овладения любым другим языком, т.е. набор когнитивных механизмов, помогающих сформировать языковые знания, умения и навыки, построить языковую и концептуальную картины мира.
Таким образом, цель дипломной работы – выявление основных направлений формирования вторичной языковой личности в процессе обучения языку. В связи с этим сформулированы задачи: рассмотреть современное представление о понятии «языковая личность»; определить содержание понятия «вторичная языковая личность»; выявить способы формирования вторичной языковой личности в преподавании русского языка как второго.
Объект работы – языковая личность инофона, изучающего русский язык как второго. Предмет – условия, способствующие успешному формированию
Русский язык считается одним из самых сложных языков мира, особенно при изучении его в качестве иностранного. Даже русскоязычные говорящие испытывают трудности в осмысленном владении своим родным языком, например, они умеют читать механически, понимая слова и общее содержание текста, но не выделяя авторский замысел и другие глубинные характеристики; многие допускают ошибки в устной и письменной речи; есть носители, не владеющие элементарными жанрами и, следовательно, не понимающие всего доступного им стилевого богатства. Тем сложнее приходится иностранцам, изучающим этот язык.
Для успешного овладения русским языком особенно важны личные способности и усилия учащихся, а также то, насколько глубоко они вошли в живую разговорную практику языка. Для того чтобы иностранец овладел русским языком, необходимо сформировать вторичную языковую картину мира.
В научно-методической литературе отмечается, что важным фактором успешного овладения языком является языковая среда: изучение языка как второго, а не как иностранного гораздо эффективнее, ведь общение с носителями на изучаемом языке позволяет через несколько недель освоить азы языка и помогает сформировать вторичную языковую личность. В подобной естественной ситуации человек вынужден узнавать чужой язык, он поставлен в такие условия, когда его интеллект интуитивно обрабатывает информацию данного языка, унифицируя её и тем самым овладевая языком. Поскольку каждый владеет хотя бы одним языком, у взрослого человека есть база для овладения любым другим языком, т.е. набор когнитивных механизмов, помогающих сформировать языковые знания, умения и навыки, построить языковую и концептуальную картины мира.
Таким образом, цель дипломной работы – выявление основных направлений формирования вторичной языковой личности в процессе обучения языку. В связи с этим сформулированы задачи: рассмотреть современное представление о понятии «языковая личность»; определить содержание понятия «вторичная языковая личность»; выявить способы формирования вторичной языковой личности в преподавании русского языка как второго.
Объект работы – языковая личность инофона, изучающего русский язык как второго. Предмет – условия, способствующие успешному формированию
1. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии.- М.: Наука, 1989. – 705 c.
2. Виноградов, В.В. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку// Лингвистические основы преподавания языка.- М.: Наука, 1983.- 247 с.
3. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Введение в языковедение. П. 1917.
4. Бахтин, М.М. Модели языка и модели обучения.-М.: Наука,1987.-184 с.
5. Караулов, Ю.Н.Русский язык и языковая личность.- М.:Наука,1987.- 264 с.
6. Вейнвальд, Н.И. Психология личности.- М.: Наука, 1988. – 300 с.
7. Буслаев, Ф.И. и др. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.- М.: Наука, 1989.- 305 с.
8. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.- М.: Высш. шк., 364 с.
9. Сухомлинский, В.А Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1979.- 558 с.
10. Мартин Хайдеггер Бытие и время. - М.: Ad Maroinem, 1997.- 451 с.
11. Сейфулин, Ф.А. Педагогический процесс в общеобразовательной школе - М.: Наука, 1989.- 225 с.
12. Утебалиева, Г.Е. О толерантности вторичной языковой личности.// Язык и толерантность. Алматы, 2006.- 181 с.
13. Вятютнев, М.Н. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1998. – 212 с.
14. Сухачев, В.Ю. Опыт сознания и действительность Другого // Вестник. Санкт - Петербургского ун-та. Сер.6.Вып.3 -№ 20-СПб, 1998.-245 с.
15. Боброва, С.Е. Роль гуманитарных наук в решении проблем межкультурного взаимодействия // Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога Евразийского пространства. - М.: Наука, 2006.- 184-187 с.
16. Милославская, С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования // Мир русского слова. – М.: Наука, 2001. - №4.
17. Тер-Минасова, С.Т. Синтагматика функциональных стилей и оптимизация преподавания иностранных языков – М.: Из-во МГУ, 2000, - 49 с.
18. Екшембеева, Л.В. Второй язык: теоретические основы усвоения.–Алматы.: 2003.- 84 с.
19. Апресян, Ю.Д. Экспериментальные исследования семантики русского глагола.- М.; Наука, 1967.- 275 с.
20. Залевская, А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. - Воронеж: Изд-во ВУ, 1990.- 155 с.
21. Сулейменова, Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. 2-ое изд.- Алматы: Демеу, 1996.- 193 с.
22. Павиленис, Р.И. Понимание речи и философия языка.// Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Наука, 1986.-172 с.
23. Халеева, И.И. Теория и практика изучения иностранного языка.–М.: Наука,1996.- 277 с.
24. Утебалиева, Г.Е, Каскабасова, Х.С. Свой среди чужих, чужой среди своих// Язык и единтичность.- Алматы, Казахстан, 2006.- 359-361 с.
25. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. М.: Наука, 1995.146 –151 с.
26. Прохоров, Ю.Е. Типы языковых значений. М.: Наука, 2003. –196 с.
27. Гудков, Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения.-М.:Наука,2000.- 264 с.
28. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения.-М.:Педагогика,1974.- 165 с.
29. Ф. де Соссюр, Заметки по общей лингвистике. М.: Наука,1990.- 270
30. Павиленис, Р.И. Понимание языковых и неязыковых текстов: интенционнальность, интенсиональность, индексальность// Язык и логическая теория.- М.: 1987.- 101-102 с.
31. Яковлева, Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова // ВЯ. 1998. №3. - 45 с;
32. Вежбицкая, А.А. Семантические универсалии и описание языка. М.: Мир, 1999. – 434 с.
33. Апресян, Ю.Д. Избранные труды, т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография М.: 1995.- 348 с.
34. Вежбицкая, А.А. Язык. Культура.Познание. М.: 1997.- 265 с.
35. Степанов, Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семантические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.:Наука,1997.- 86с.
36. Екшембеева, Л.В. Социализация и проблемы идентичности во втором языке.// Язык и идентичность. – Алматы, Казахстан , 2006, 66-70 с.
37. Михальчук, И.П. Концептуальные модели в семантической реконструкции (индоевропейское понятие «закон») // ИАН СЛЯ. 1997. Т.56, №4. – 29-32 с.
38. Вишневский, Е.И. Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку.- М.: Наука, 1988.- 23 с.
39. Седов, Н.А. Язык и мир человека. - М.:Наука, 1993.- 178 с.
40. Екшембеева, Л.В.Второй язык и проблема понимания // Язык и идентичность. – Алматы, Казахстан, 2006.- 376-377 с.
41. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам.- М.: Наука, 1994.– 264 с.
2. Виноградов, В.В. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку// Лингвистические основы преподавания языка.- М.: Наука, 1983.- 247 с.
3. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Введение в языковедение. П. 1917.
4. Бахтин, М.М. Модели языка и модели обучения.-М.: Наука,1987.-184 с.
5. Караулов, Ю.Н.Русский язык и языковая личность.- М.:Наука,1987.- 264 с.
6. Вейнвальд, Н.И. Психология личности.- М.: Наука, 1988. – 300 с.
7. Буслаев, Ф.И. и др. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира.- М.: Наука, 1989.- 305 с.
8. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.- М.: Высш. шк., 364 с.
9. Сухомлинский, В.А Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1979.- 558 с.
10. Мартин Хайдеггер Бытие и время. - М.: Ad Maroinem, 1997.- 451 с.
11. Сейфулин, Ф.А. Педагогический процесс в общеобразовательной школе - М.: Наука, 1989.- 225 с.
12. Утебалиева, Г.Е. О толерантности вторичной языковой личности.// Язык и толерантность. Алматы, 2006.- 181 с.
13. Вятютнев, М.Н. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та, 1998. – 212 с.
14. Сухачев, В.Ю. Опыт сознания и действительность Другого // Вестник. Санкт - Петербургского ун-та. Сер.6.Вып.3 -№ 20-СПб, 1998.-245 с.
15. Боброва, С.Е. Роль гуманитарных наук в решении проблем межкультурного взаимодействия // Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога Евразийского пространства. - М.: Наука, 2006.- 184-187 с.
16. Милославская, С.К. Межкультурная коммуникация в свете задач интернационализации образования // Мир русского слова. – М.: Наука, 2001. - №4.
17. Тер-Минасова, С.Т. Синтагматика функциональных стилей и оптимизация преподавания иностранных языков – М.: Из-во МГУ, 2000, - 49 с.
18. Екшембеева, Л.В. Второй язык: теоретические основы усвоения.–Алматы.: 2003.- 84 с.
19. Апресян, Ю.Д. Экспериментальные исследования семантики русского глагола.- М.; Наука, 1967.- 275 с.
20. Залевская, А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. - Воронеж: Изд-во ВУ, 1990.- 155 с.
21. Сулейменова, Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. 2-ое изд.- Алматы: Демеу, 1996.- 193 с.
22. Павиленис, Р.И. Понимание речи и философия языка.// Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Наука, 1986.-172 с.
23. Халеева, И.И. Теория и практика изучения иностранного языка.–М.: Наука,1996.- 277 с.
24. Утебалиева, Г.Е, Каскабасова, Х.С. Свой среди чужих, чужой среди своих// Язык и единтичность.- Алматы, Казахстан, 2006.- 359-361 с.
25. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. М.: Наука, 1995.146 –151 с.
26. Прохоров, Ю.Е. Типы языковых значений. М.: Наука, 2003. –196 с.
27. Гудков, Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения.-М.:Наука,2000.- 264 с.
28. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения.-М.:Педагогика,1974.- 165 с.
29. Ф. де Соссюр, Заметки по общей лингвистике. М.: Наука,1990.- 270
30. Павиленис, Р.И. Понимание языковых и неязыковых текстов: интенционнальность, интенсиональность, индексальность// Язык и логическая теория.- М.: 1987.- 101-102 с.
31. Яковлева, Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова // ВЯ. 1998. №3. - 45 с;
32. Вежбицкая, А.А. Семантические универсалии и описание языка. М.: Мир, 1999. – 434 с.
33. Апресян, Ю.Д. Избранные труды, т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография М.: 1995.- 348 с.
34. Вежбицкая, А.А. Язык. Культура.Познание. М.: 1997.- 265 с.
35. Степанов, Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семантические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.:Наука,1997.- 86с.
36. Екшембеева, Л.В. Социализация и проблемы идентичности во втором языке.// Язык и идентичность. – Алматы, Казахстан , 2006, 66-70 с.
37. Михальчук, И.П. Концептуальные модели в семантической реконструкции (индоевропейское понятие «закон») // ИАН СЛЯ. 1997. Т.56, №4. – 29-32 с.
38. Вишневский, Е.И. Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку.- М.: Наука, 1988.- 23 с.
39. Седов, Н.А. Язык и мир человека. - М.:Наука, 1993.- 178 с.
40. Екшембеева, Л.В.Второй язык и проблема понимания // Язык и идентичность. – Алматы, Казахстан, 2006.- 376-377 с.
41. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам.- М.: Наука, 1994.– 264 с.
Дисциплина: Языковедение, Филология
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 59 страниц
В избранное:
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 59 страниц
В избранное:
ВВЕДЕНИЕ
Русский язык, являясь мировым, по-прежнему весьма популярен среди
носителей других языков. Обучение русскому языку как второму и как
иностранному в последнее время ориентировано на личностный подход, что
определяет актуальность данной работы. Методическая составляющая
рассматривается нами на основе антропоцентрической парадигмы, которая
представляет собой магистральное направление современной науки о языке.
Русский язык считается одним из самых сложных языков мира, особенно
при изучении его в качестве иностранного. Даже русскоязычные говорящие
испытывают трудности в осмысленном владении своим родным языком, например,
они умеют читать механически, понимая слова и общее содержание текста, но
не выделяя авторский замысел и другие глубинные характеристики; многие
допускают ошибки в устной и письменной речи; есть носители, не владеющие
элементарными жанрами и, следовательно, не понимающие всего доступного им
стилевого богатства. Тем сложнее приходится иностранцам, изучающим этот
язык.
Для успешного овладения русским языком особенно важны личные
способности и усилия учащихся, а также то, насколько глубоко они вошли в
живую разговорную практику языка. Для того чтобы иностранец овладел русским
языком, необходимо сформировать вторичную языковую картину мира.
В научно-методической литературе отмечается, что важным фактором
успешного овладения языком является языковая среда: изучение языка как
второго, а не как иностранного гораздо эффективнее, ведь общение с
носителями на изучаемом языке позволяет через несколько недель освоить азы
языка и помогает сформировать вторичную языковую личность. В подобной
естественной ситуации человек вынужден узнавать чужой язык, он поставлен в
такие условия, когда его интеллект интуитивно обрабатывает информацию
данного языка, унифицируя её и тем самым овладевая языком. Поскольку каждый
владеет хотя бы одним языком, у взрослого человека есть база для овладения
любым другим языком, т.е. набор когнитивных механизмов, помогающих
сформировать языковые знания, умения и навыки, построить языковую и
концептуальную картины мира.
Таким образом, цель дипломной работы – выявление основных направлений
формирования вторичной языковой личности в процессе обучения языку. В связи
с этим сформулированы задачи: рассмотреть современное представление о
понятии языковая личность; определить содержание понятия вторичная
языковая личность; выявить способы формирования вторичной языковой
личности в преподавании русского языка как второго.
Объект работы – языковая личность инофона, изучающего русский язык как
второго. Предмет – условия, способствующие успешному формированию личности
в процессе изучения русского языка как второго, и методы в рамках личностно-
ориентированного подхода к обучению.
Для того, чтобы сформировать вторичную языковую личность, сначала
необходимо организовать владение языковыми моделями разных уровней,
например, в области произношения, звучания, понятия и предметности речи,
риторических конструкций. На высоком уровне овладения русским языком все
эти модели будут доведены до автоматизма и должны применяться как в
аудировании и чтении, так и в говорении и письме. Другими словами,
начальный этап обучения есть освоение разных аспектов русского языка:
интонационного, частеречного, синтаксического и т.д.
После формирования базы русский язык может изучаться путем накопления,
запоминания разнообразных конкретных языковых знаний: словарного состава,
деталей категориального строения, аффиксального богатства,
фразеологических, стилистических, диалектных, кодифицированных и других
средств. На этом этапе инофону необходимо построить модель второго языка, в
данном случае, русского.
Традиционно русский язык как второй преподается на нескольких уровнях.
На уровне произношения задача изучения русского языка как второго состоит в
том, чтобы поставить дыхание, ритм и интонацию, свойственную русской речи.
Русское произношение паузное: все слова произносятся на выдохе с
повышающимся и падающим ритмом тона и преградами языка, а в виде исключения
– с резонансом губ и носа. Любой иной язык при всех своих отличиях имеет
подобные элементы произношения, которые должны быть выделены в тех
конкретных словесных конструкциях, в каких они есть в ином языке, и
акцентированы в сознании обучающегося как произношение русского, а не его
родного языка.
На уровне звучания изучается как техника каждого отдельного звука и его
смысла, так и техника его произношения – редукция в её допустимых для
смысло - и звукоразличения пределах. Кроме того, рассматриваются и вводятся
в оборот устойчивые смыслонесущие звукосочетания русского языка, создающие
эмоциональную речь, – междометия, слова-чувства. В процессе изучения в
ином языке выискиваются соответствующие русскому звуки: аллофоны и фонемы,
их реализации не только в виде знаменательных частей речи, но и в виде
междометий. Уже на этой стадии соединение русского произношения и звучания
создает чисто русскую эмоциональную речь: общими междометными фразами в
определенных ситуациях можно успешно выразить коммуникативное намерение.
На начальном этапе не уделяется внимания представлению речи: требуется
замена родных лексически несущих форм на русские и отработка этих замен в
потоке звучащей речи в предметных ситуациях до верного, русского,
сопряжения. Доведение до автоматизма, до улавливания игры слов, игры
звучания и абстрактного смысла – это и есть конечный результат
естественного усвоения речи, в данном случае – осознание пластичности чужой
речи. Именно на этой стадии наиболее важна роль педагогического общения,
так как она укорачивает время выработки автоматизма и помогает сформировать
ту базу, которая в дальнейшем сложится во вторичную языковую личность.
Дальнейшее изучение языка инофонами получает подкрепление в форме
общения с носителями русского языка вне аудитории, при этом роль
непосредственного педагога уменьшается. Если человек овладел рецептивными и
перцептивными видами речевой деятельности, то совершенствование этой
способности зависит, в первую очередь, от самого инофона. Развитие
вторичной языковой личности индивидуально, так как язык настолько же
многообразен, насколько и люди. Существуют национальные инвариантные языки,
но есть и индивидуальная речь, и многообразие строится на почве начального
тождества, позволяющего контактировать говорящим между собой и языкам в их
сознании.
1 ПОНЯТИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
1.1 Понятия личность, языковая личность, вторичная языковая
личность
В психологии имеются разные подходы к пониманию личности.
Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений,
составляющих содержание ее личного мира, то есть уникальной системы
личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения
внешних впечатлений и внутренних переживаний.
Личность рассматривается как система черт – относительно устойчивых,
внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в
суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем.
Личность описывается и как деятельное Я субъекта, как система планов,
отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее
поведения за пределы исходных планов.
Личность рассматривается и как субъект персонализации, то есть
потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях.
Психология, изучая человека, называет его по-разному, в зависимости о
цели и аспекта этого изучения.
Если человек рассматривается просто как представитель человеческого
рода, то используется термин индивид. Индивидом называют любого человека,
новорожденного и взрослого, здорового и больного, независимо от его качеств
и особенностей.
Когда индивид сознательно и целенаправленно выполняет определенную
деятельность (умственную или физическую, теоретическую или практическую),
познает и преобразует в процессе этой деятельности окружающий мир, то его
уже называют субъектом.
Заметим, что индивид, участвующий в некоторой деятельности, не всегда
является субъектом этой деятельности. Так, например, когда ребенок
манипулирует игрушками, то он еще не субъект этой деятельности, ибо это
манипулирование производится им неосознанно и нецеленаправленно. Учащийся,
выполняющий задание учителя в силу лишь внешних побуждений (по привычке
подчиняться взрослым или в силу другого внешнего побуждения), также не
является подлинным субъектом этой учебной деятельности. Пока он лишь объект
учебно-воспитательных воздействий учителя, который в этом случае и является
подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса.
Учащийся становится субъектом своей учебной деятельности лишь в меру
того, в какой степени он осознает подлинные цели учения и целенаправленно
выполняет учебную работу ради осуществления этих целей, принимаемых как
личностно значимые.
Личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к
которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не
просто выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на
другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет
самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и
внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагает глубину и
богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей,
самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который
относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это
свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе.
Каждый человеческий индивид обладает неповторимым своеобразием
физических и психических особенностей (физической конституцией, типом
нервной системы, характером, темпераментом, потребностями, способностями и
т. д.). Рассматривая и изучая это своеобразие, психологи говорят об
индивидуальности человека.
Индивидуальность человека формируется на основе унаследованных задатков
в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальных условий и
общественной среды, в которой живет, воспитывается и работает человек, а
также в процессе самовоспитания, играющего огромную роль в развитии
индивидуальности человека.
Наконец, когда рассматривают человека как члена определенного общества,
как субъекта человеческих отношений и сознательной деятельности, то говорят
о его личности.
О человеке как о личности можно говорить, лишь начиная с некоторого
этапа его жизнедеятельности. Иными словами, не всякий человеческий индивид
со своей индивидуальностью является личностью. С. Л. Рубинштейн так
характеризовал различия между этими понятиями: Человек есть
индивидуальность в силу наличия у него особенных, неповторимых свойств;
человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое
отношение к окружающему (1) .
Поэтому личность весьма часто определяют как систему отношений человека
к окружающему миру и к самому себе. Отношение человека к окружающему миру
выражается в его взглядах, убеждениях, в его мировоззрении, в его
отношениях с другими людьми, а самое главное – в его деятельности
(трудовой, учебной или иной). Отношение человека к самому себе выражается в
его представлении о самом себе, в его самооценке, в его идеалах, в том,
каким бы он хотел себя видеть.
Личность – это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны
его наиболее существенных, социально значимых свойств. Личность есть
целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией
которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия.
Следовательно, учащийся является личностью в той мере, в какой у него
развиваются социальные качества, в какой он становится сознательным
субъектом своей учебной и общественно полезной деятельности.
Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве
принципиально отличается от социальной ситуации в детстве, не столько по
внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам.
В настоящее время все больше внимания уделяется изучению иностранных
языков. Это, с одной стороны, развитие социальной ситуации, своего рода
социальный заказ, так как в последнее время все больше налаживаются
социальные контакты. Но, с другой стороны, изучение иностранного языка на
данном этапе вызывает большие трудности для личности учащегося, связанные с
усвоением языкового материала. В связи с этим, учителя иностранных языков
должны уделять больше внимания, как усвоению учебного материала, так и
форме организации, в которой происходит данное усвоение и формирование
личности.
Например, самостоятельная работа является одной из эффективных форм
организации учебной деятельности. Она оказывает большое воспитательное
воздействие на личность.
Рассмотрев психологическое понятие личности и его применение в методике
преподавания языка, остановимся подробнее на понятии языковая личность.
Понятие языковая личность
В языкознании под языковой личностью понимается совокупность
способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и
восприятие им речевых произведений; языковая компетенция, характеризующаяся
глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-
языковой сложности. В современной лингвистической парадигме только
осуществляются подходы к изучению языковой личности, всё чаще раздаются
призывы изучать человеческий фактор в языке. Основы исследования языковой
личности заложены в трудах В.Гумбольдта, Г. Гердера, Бодуэна де Куртенэ,
В.В.Виноградова, Ю.Н.Караулова, М.М.Бахтина. В.В.Виноградов шёл от анализа
языка писателя к пониманию языковой личности, осознавая, что за каждым
текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка(2). Бодуэн де
Куртенэ пришёл к идее языковой личности другим путём – от изучения
психологии языка и речи. М.М.Бахтин к пониманию языковой личности пришел,
исследуя идеи диалога культур(4). Учёный заявил о языковой
индивидуальности ученика, формировании индивидуального лица говорящего и
пишущего человека, умеющего создавать и удерживать в письменной речи свою
живую индивидуальную интонацию. Современный учёный Ю.Н.Караулов в своей
книге Русский язык и языковая личность даёт исчерпывающее определение
языковой личности:
Языковая личность – вид полноценного представления личности, вмещающий
в себя и психический, и социальный, и этнический и др. компоненты,
преломленные через её язык, её дискурс (5).
В лингводидактике языковая личность рассматривалась давно. В
лингводидактическом представлении языковая личность имеет две особенности:
во-первых, это понимание языковой личности как homo loquens вообще,
способность пользоваться языком – родовое свойство человека. Во-вторых,
языковая личность есть национальная личность, следовательно, тесно
связанная с национальной литературой и языком, продуктами национального
духа.
Развитие человека как личности происходит в общем контексте его
жизненного пути, говорил Вейнвальд Н.И., которая определяется как история
формирования и развития личности в определенном обществе, развития
человека как современника определенной эпохи(6). Вообще, развитие личности
как процесс социализации индивида осуществляется в определенных
социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-
политических, экономических условиях региона, страны, национальных
традициях того народа, представителем которого он является. Языковой
личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой
он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не просто
выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на другого; он
сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет
самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и
внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагает глубину и
богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей,
самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который
относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это
свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе.
Прежде, чем перейти к рассмотрению методического применения языковой
личности, остановимся подробнее на содержании этого термина. Сначала
рассмотрим понятие языковой личности, заимствованное из психологии.
Языковой личностью называют комплекс дифференцирующих признаков
конкретного носителя языка (как коллективного, так и индивидуального),
тогда как языковая модель человека набор не только дифференцирующих
признаков, но и энциклопедических сведений.
Языковая личность – понятие, соотносящееся с экстралингвистическими
факторами (например, коммуникативная сеть), тогда как языковая модель
человека погружена в язык и действительна только в пределах языка.
В своей монографии Ю.Н.Караулов предлагает новый подход к изучению
языка. Тезис этот должен звучать так: нельзя познать сам по себе язык, не
выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю к
человеку, к конкретной языковой личности. А при анализе языковой личности
автор советует обратиться к определенному национальному языку, чтобы
избежать беспочвенных рассуждений на данную тему, и сам рассматривает
русскую языковую личность.
Обратимся к термину языковая личность, введенному Ю.Н. Карауловым.
Языковая личность – многослойный и многокомпонентный набор языковых
способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков,
которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности
(аудирование, говорение, чтение и письмо), а с другой – по уровням языка,
то есть, языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах)
через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на
базе языковых средств. Процесс формирования личности приравнивается к
процессу ее социализации во взаимосвязанной цепочке: человек говорящий –
человек деятельный – человек духовный (5).
Проблема языковой личности, как указывает автор монографии, попадала в
поле зрения лингвистов и ранее, причем изучение ее предусматривает три
основных пути.
Первый путь ведет исследователя от психологии языка и речи, и этот
психолингвистический аспект проблемы привлек внимание И.А.Бодуэна де
Куртенэ. Языковая личность в его рассмотрении предстает вместилищем
социально языковых форм и норм коллектива, отражая языковое мировоззрение
социальных групп. Современная психолингвистика в рамках данного направления
сосредоточилась на механизмах порождения и восприятия речи, и затрагивает
языковую личность лишь при рассмотрении вопросов взаимосвязи языка и
мышления или происхождения языка.
Второй путь идет от закономерностей научения языку, и данный
лингводидактический аспект научно обосновывался (7).
В частности, ученый писал о единстве родного языка и личности ученика и
о совместном развитии как языковых, так и духовных его способностей.
Современная лингводидактика представляет языковую личность как сложную
многокомпонентную структуру, включающую в себя языковые способности, умения
разных уровней в отвлечении от конкретных особенностей национального
языка. Характерно, что основное внимание лингводидактики отдано
синтетическим, всеобщим чертам языковой личности(7).
Третий путь от изучения языка художественной литературы (в широком
понимании) исследован в трудах В.В.Виноградова как на материале
беллетристики, так и на материале ораторских речей. Именно здесь возможен
полноценный анализ индивидуальной речевой структуры продукта творчества
определенной языковой личности (2).
Языковая личность есть совокупность способностей и характеристик
человека, обусловливающих и восприятие им речевых произведений (текстов)
которые различаются (5):
1) степенью структурно-языковой сложности;
2) глубиной и точностью отражения действительности;
3) определенной целевой направленностью отражения действительности.
Выделенные Ю.Н. Карауловым 3 уровня в структурной модели языковой
личности (вербально-семантический (нулевой), лингво-когнитивный
(тезаурусный) – первый уровень, мотивационно-прагматический – второй
уровень) соотносятся с тремя уровнями процессов восприятия и понимания.
Соответственно мотивационному, тезаурусному и вербально-семантическому
уровням языковой личности в схеме смыслового восприятия выделяют
побуждающий, формирующий и реализующий уровни.
При изучении языковой личности Ю.Н.Караулов предлагает выдвинуть на
передний план интеллектуальные свойства человека. Обыденное нормальное
знание языка ученый называет нулевым (семантическим) уровнем, подчеркивая,
что именно он часто является объектом исследования лингвистов.
Первый же (лингво-когнитивный) уровень изучения языковой личности, по
его мнению, основывается на иерархии смыслов и ценностей в ее картине
мира, в ее тезаурусе.
Причем построение общеязыковой картины мира невозможно, так как
иерархии смыслов и ценностей варьируются у разных языковых личностей при
наличии некоей базовой языковой личности (формирующейся под воздействием
среды, общества). Таким образом, первый уровень изучения языковой
личности, опирающийся, естественно, на достаточно представительную
совокупность порожденных ею текстов необыденного содержания, предполагает
вычленение и анализ переменной, вариативной части в ее картине мира, части,
специфической для данной личности и неповторимой. Этого можно достичь при
условии, что базовая, инвариантная часть картины мира, единая и общая для
целой эпохи, нам известна (5).
Второй (мотивационный) уровень изучает мотивы и цели речевого
поведения, определяющие, в конечном итоге иерархию ценностей данной
языковой личности. Инвариантом здесь надо считать представления о смысле
бытия, цели жизни человечества и человека как вида гомо сапиенс, тогда как
переменную часть составят индивидуальные мотивы и цели. На этом уровне
языковая личность как объект исследования сливается с личностью в самом
общем, глобальном социально психологическом смысле, что закономерно,
поскольку по определению языковая личность есть личность, выраженная в
языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных
своих чертах на базе языковых средств.
Инвариантная часть языковой личности исторична, и автор рассматривает
ее в свете национального характера. Таким образом, наличие общерусского
языкового типа (нулевой уровень структуры), базовой части общей для русских
картины мира, или мировидения (1-й уровень), и устойчивого комплекса
коммуникативных черт, определяющих национально культурную мотивированность
речевого поведения (2-й уровень), и позволяют говорить о русской языковой
личности. Однако, отмечает он, трудно подобным образом классифицировать
билингвов и полиглотов, особенно в случае равноправного двуязычия.
Переменная часть языковой личности, как полагает Ю.Н.Караулов, строится на:
1) системно-структурных данных о состоянии языка в соответствующий
период (нулевой уровень);
2) социальных и социолингвистических характеристиках языковой общности,
определяющих идеологические отношения основных понятий в картине
мира конкретной личности (первый уровень);
3) психологических сведениях о референтной группе, определяющих
ценностно-установочные категории конкретной языковой личности,
которые, в свою очередь, создают неповторимый колорит дискурса
личности (второй уровень).
Значит, полное описание языковой личности трехчленно и включает в себя
характеристику семантико - строевой организации, реконструкцию языковой
картины мира, выявление мотивов порождения и восприятия текстов данной
языковой личности.
Ю.Н.Караулов вычленяет элементы уровней для структуры языковой
личности.
Вербально-семантический уровень включает в себя стереотипные модели
словосочетаний и предложений, его единицами являются слова, находящиеся в
граммако - парадигматических, семантико - синтаксических и ассоциативных
отношениях между собой и объединяемые в вербальную сеть. Этот уровень
осуществляется в языке (семантика).
Тезаурусный уровень включает в себя стереотипные генерализованные
высказывания, его элементами являются понятия (идеи, концепты),
объединенные иерархически – координативными отношениями в семантические
поля, картину мира. Этот уровень осуществляется в интеллекте
(когнитация).
Мотивационный уровень языковой личности включает в себя стереотипные
образы символы прецедентных текстов культуры, его элементами являются
деятельностно - коммуникативные потребности, объединяемые сферой общения,
коммуникативными ситуациями и ролями в коммуникативную сеть. Этот уровень
осуществляется в действительности (прагматика).
Немаловажными являются методическая, готовностная и так называемая
лингводидактическая модели языковой личности, разрабатываемые в русле
лингводидактики, характеризующие способности и умения языковой личности в
развитии.
Таблица 1 Элементы уровней структуры языковой личности
Вербально- семантическийТезаурусный уровень Мотивационный уровень
уровень
Умение выбирать слова, Умение дать дефиницию Умение строить
адекватная рецепция используемым понятиям. целенаправленное
лексики, грамматич. общение, управлять им.
структур.
Владение Умение анализа и синтезаВладение стилями языка.
каллиграфическими текстовой информации.
навыками.
Владение Умение придать Умение высказываться на
орфографическими нормамивысказыванию модальную родном языке публично.
языка. окрашенность.
Качественное чтение. Умение аргументировать. Умение эстетического
анализа текста.
Умение строить Умение импровизировать. Понимание замысла автора
монологическое текста.
выступление.
Владение разговорной Умение оценивать свою и Владение текстами
речью. чужую речь. художественной культуры.
Рассмотрим уровни языковой личности в сопоставлении с уровнями
владения вторым языком. Под уровнем владения языком понимается степень
сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком
(8).
Начиная с 70-х годов, в рамках работы Совета Европы велась интенсивная
работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и
разработки на ее основе пороговых уровней владения иностранным языком. Эта
работа завершилась принятием документа под названием Современные языки:
изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция. В этом
документе, руководитель проекта Д.Трим, рассматривались параметры и
критерии оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции как
цели обучения, а также способы с использованием тестовых технологий.
Отечественные специалисты в области преподавания русского языка как
иностранного включились в европейскую систему языкового тестирования и
определения уровней владения языком в конце 90-х годов. В 1999 году в
Вестнике европейской ассоциации языкового тестирования наряду с описанием
разных уровней владения основными европейскими языками была представлена
характеристика уровней владения русским языком как иностранным. В
российской государственной системе уровней владения языком применительно к
вузовскому образованию речь идет о следующих уровнях: элементарном,
базовым, пороговом, промежуточном, продвинутом, сверхпродвинутом,
профессиональном уровне носителя языка.
Впоследствии эта система уровней была приведена в соответствие с
общеевропейской системой уровней владения языком.
Таблица 2 Сопоставительная таблица уровней владения русским языком как
иностранным и иностранными языками за рубежом
Российская система уровней Общеевропейская система уровней
Базовый уровень Waystage User
1-й сертификационный уровень Threshold User
2-й сертификационный уровень Independent User
3-й сертификационный уровень Competent User
4-й сертификационный уровень Good User
Для того, чтобы научить инофона умениям речевого общения, надо научить
его общаться с текстом с целью выработки следующих коммуникативных умений:
1) познавательного – восприятие информации посредством чтения или
слушания;
2) оценочного – переработка воспринятого посредством теоретических
мыслительных операций
3) коммуникативного – воздействие на адресата посредством говорения
или письма. Процесс формирования личности будет проходить успешнее,
если на уроках иностранного языка будет чаще и правильнее
использоваться самостоятельная работа.
Рассмотрим формирование умений вторичной языковой личности на разных
уровнях в виде таблицы.
Таблица 3. Сформированность умений вторичной языковой личности.
Система 1-ый 2-ой 3-ий 4-ый
уровней сертификацион-нсертификацион-ный сертификацион-нысертификацион-н
ый уровень уровень й уровень ый уровень
Аудиро-ваУч-ся Уч-ся понимают Уч-ся адекватно Уч-ся
ние воспринимают на слух воспринимают какмаксимально
элементарные содержание конкретную, так полно понимают
грамматические законченного по и абстрактную содержания
структуры смыслу лексику, речи из разных
языка, аудио-текста, термины, также сфер общения,
адекватно достигают сложные понимание
используют необходим. грамматические основной
конкретные уровней пониманияструктуры. смысловой
имена в различ. сферах информации на
существитель-ныи ситуациях уровне общего
е общения, понимают детального
основное темат. понимания.
содержание, Понимают
функционально основные цели и
значимую мотивы
смысловую гово-рящего.
информацию.
Говоре-ниУч-ся владеют Уч-ся достигают Уч-ся способны Умеют
е разговорной определенных самостоятельно органи-зовать
устной речью, целей построить свою речь в
навык коммуникации в монологический форме диалога с
письменной различ. сферах ответ. Уч-ся установкой на
разговорной общения. владеют достижение цели
речи у них не Организовывают нормированной коммуникации в
сформирован. речь в форме разговорной любой из сфер
диалога, речью как в общения,
используя тактикуустной, так и в пользуясь
речевого общения.письменной формеприемами
рассуждения,
доказательства,
обобщения.
Система 1-ый 2-ой 3-ий 4-ый
уровней сертификацион-нсертификацион-ный сертификацион-нысертификацион-н
ый уровень уровень й уровень ый уровень
Чтение Уч-ся выбирают Уч-ся извлекают Уч-ся умеют Уч-ся понимают
из текста из текста составлять содержания
нужные слова и основную и собственный текста из
выражения для второстепенную текст. Понимают разных сфер
репрезентации информацию, тексты разных общения и его
мысленного понимают жанров и замыслыадекватная
образа. отношение автора.автора . интерпритация,
Уч-ся определяют чтение
тему и идею аутентичных
текста, текстов без
представляют словаря в
логическую схему среднем темпе
развертывания носителя языка.
текста.
Письмо В своём Уч-ся передают В своём Уч-ся умеют
большинстве содержание большинстве составлять
уч-ся пишут печатного текста,уч-ся пишут собственный
аккуратно, в деманстрируя аккуратно, в текст из разных
соответствии с умения выделять соответствии с сфер общения.
нормами русскойосновную нормами русской Умеют
графики информацию, графики. составлять
создают свой текст разных
текст разных жанров: докад,
жанров из разных реферат,
сфер общения. заявление,
передавать
содержание
прочитанного
текста,
выделяют в нем
нужную
информацию.
Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то
же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна.
Известно, что всякий вид творчества – это не только проявление
актуализирующейся личности в конкретной области науки, искусства,
общественной жизни, но и становление личностной позиции, определяющей
присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция
безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к
тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях
культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая
культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение
новых нравственных и духовных сил, то соответствующая область культуры
становится его миром, пространством возможной самореализации, а овладение
ею получает такую мотивацию, которую содержание традиционного образования
обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явление культуры не
только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора
других людей, но и в то же время узнавать себя в уже созданном и
развиваться как культурно - исторический субъект, для которого прошлое и
будущее культуры. Подтверждение данного тезиса находим у В.А.Сухомлинского:
Любовь к поэтическому творчеству не может быть воспитана без творчества
(9).
Необходимо использовать такие формы взаимодействия учащегося и
преподавателя в образовательном процессе, когда педагог не воспитывает, не
учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащихся к саморазвитию,
изучает его активность, создаёт условия для самодвижения.
Постигая родной язык, человек постепенно знакомится с богатством и
разнообразием окружающего мира от конкретных предметов, элементарных норм
поведения до абстрактных понятий и закономерностей мироздания. Человек
формируется как личность, лишь приобщившись к культуре и принимая участие в
социальной деятельности и развитии языка. Как сказал немецкий ученый Мартин
Хайдеггер, язык есть дом бытия. В жилище языка обитает человек (10).
Язык является главной формой выражения и существования национальной
культуры. Несмотря на то, что каждый из нас знает язык по-своему,
использует его, обладая собственным идиолектом, существуют и некоторые
общие черты, объединяющие всех тех, для кого данный язык является родным.
Эти черты (Ю.Н. Караулов называет их доминантами) однозначно оцениваются
носителями языка (языковыми личностями), относящимися к одному языковому
типу, к одному типу национальной языковой личности.
Ф.А. Сейфуллин, исследователь педагогики, утверждает, что критерием
оценки работы любой школы является результат. Показатель национальной
школы – формирование национальной личности, т.е. представителя этого
народа, носителя не только языка, но и его культуры, психологии,
характера. Результат, как известно, получается путем взаимодействия
элементов педагогического процесса: цели, задач, форм, методов, средств,
которые окрашены. Без этого представитель определенного народа (т.е.
национальная личность) не формируется (11).
Языковую личность, являющуюся носителем не только национального
(родного) языка, но и его культуры, можно назвать национальной языковой
личностью. В её структуре инвариантная, ядерная часть является главной.
В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым
является Казахстан, функциональных основных языков, может быть более одного
(родной и русский). В таких условиях человек владеет и тем и другим языком
практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделение
языков на родной и второй: второй язык усваивается так же, как и родной с
материальной и духовной культурой, с её культурными концептами, обычаями,
обрядами и т.д., то есть языковая личность складывается из овладения
вербально-семантическим кодом изучаемого второго языка (языковой и
концептуальной картин мира носителей языка). Такую языковую личность мы
можем назвать вторичной и дать ей определение: вторичная языковая личность
есть совокупность способностей человека к общению на втором языке на
межкультурном уровне.
1.2 Толерантность как основа формирования вторичной языковой личности
К структуре вторичной языковой личности и ее социокультурной
компетенции имеет отношение понятие толерантность, формирование которой
ведет к соблюдению принципа толерантности и способствует самоидентификации
вторичной языковой личности в новом языковом пространстве.
Толерантность – терпимость к чужому образу жизни, языку, поведению,
обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Толерантность – личностное
качество, свидетельствующее об образованности его сознания (12).
Когда речь заходит о толерантности, то поневоле начинаешь задумываться
о том, что все мы живем не просто в огромнейшем информационном
пространстве, в котором не потеряться нам помогает жизненный опыт, багаж
знаний, владение языками. Мир, который нас окружает, многонационален,
многоконфессионален, разнится языками и традициями, но в нем все
взаимосвязано и взаимозависимо от отношений живущих в нем людей. Поэтому
становится понятной актуальность задачи, прагматической целью которой
должно стать формирование толерантности в межэтнических отношениях, а также
умения понимать всех тех, с кем мы находимся на какой-либо культурной,
языковой, религиозной, социальной или интеллектуальной дистанции. Хотелось
бы затронуть проблему толерантности вторичной языковой личности и связанные
с ней процессы аккультурации и языковой адаптации иностранцев,
приезжающих в Казахстан на работу или учебу. Современные образовательные
реалии таковы, что в одном учебном коллективе могут оказаться представители
разных национальностей, вероисповеданий, возраста и пола, социального
статуса и с разным уровнем образования. По мнению Г.Е. Утебалиевой, для
студентов из арабских стран и стран, где официальной религией является
ислам, серьезным барьером в создании комфортных учебных условий становится
обучение в одной группе мужчин и женщин и с представителями других религий.
Студентам из Южной Кореи, где обучение проходит в раздельных школах, также
бывает трудно сразу привыкнуть заниматься в совместных коллективах.
Возрастных границ для изучения языка в среде его функционирования, как
правило, не существует. В связи с этим возникает проблема пребывания в
одной группе студентов, недавно закончивших среднюю школу, выпускников
университетов и уже состоявшихся специалистов. Атмосфера отчужденности и
холодности между студентами из США и Японии, Южной Кореи и КНР, Сирии и
Ливана объясняется, порой, отнюдь не специфическими особенностями
национальных характеров. Такая ситуация оказывается очень сложной как для
самих студентов, так и для преподавателя, главной задачей которого является
не только обучение языку и знакомство с культурой многонационального
Казахстана, но и создание в группе атмосферы взаимного уважения,
терпимости, доверия (12). Как правило, срок, на который приезжают
иностранцы с профессиональными или учебными целями, позволяет им в
достаточной мере приспособиться к новым условиям. Этому должна
способствовать толерантность, от уровня развития или присутствия в
структуре социальной характеристики языковой личности которой зависит
собственно процесс адаптации, а также та учебная модель языкового общения,
которую создаст преподаватель в процессе обучения.
Толерантность вторичной языковой личности следует рассматривать в
контексте таких понятий, как субъективность, или эгоцентризм (13),
этносоциоцентризм и интерсубъективность сознания. Под эгоцентризмом
понимается неприятие культуры и языка другого народа. Этносоциоцентризм
проявляется в чувстве национального и социального превосходства к культуре
страны изучаемого языка по отношению к другим культурам и языкам. Среди
основных признаков эгоцентризма и этносоциоцентризма следует выделить:
1) малый объем базы данных вторичной языковой личности, включающей
информацию о культуре страны изучаемого языка;
2) низкий уровень общего образования вторичной языковой личности в
области родной культуры и родного языка;
3) межкультурная интерференция, давление со стороны имеющихся знаний,
проявление стереотипности мышления, применение ситуативных клише,
имеющих характерную национальную семантику;
4) фольклористическое восприятие вторичной языковой личностью культуры
страны изучаемого языка, возникающее в результате использования примитивных
или аутентичных, но морально устаревших источников информации о фактах и
явлениях культуры страны изучаемого языка (например, представление о России
как стране медведей; матрешка, балалайка; перестройка; Англия –
страна туманов и дождей; Корея – страна, где кушают собак и т.д.);
5) несоответствие приобретенных знаний современному состоянию культуры
страны изучаемого языка (например, представление о современном Казахстане
как стране верблюдов, шаманов, стране, где все еще живут в юртах, и т.д.);
6) инокультура воспринимается не как приобретаемое богатство, но как
неизбежная угроза (так, свое нежелание изучать русский язык представители
казахской диаспоры за рубежом объясняют тотальным порабощением казахов
русской культурой: местные казахи – это не чистые казахи, они – русские).
Перечисленные признаки эгоцентризма и этносоциоцентризма становятся
причинами социокультурных ошибок, которые, в сущности, не являются
непреодолимыми. Межкультурная коммуникация помогает достичь
взаимопонимания, адекватно реагировать на проявления иной культуры в
поведении и речи партнера по коммуникации, правильно ориентироваться в
новом культурном пространстве.
В русле темы идентичности особое место занимает проблема человеческого
Я, которая при ее решении оказывается двойственной. С одной стороны
необходимо выявление содержательных оснований собственного Я личности и
отождествления ее с этносом, языком и культурой. С другой стороны, важно
определение языкового опыта личности в его связи с самоотождествлением
личности. В этом плане особое значение определение человеческого Я и
самоидентификации приобретает в контексте присутствие другого Я,
поскольку присутствие другого Я позволяет говорящей личности
объективировать саму себя.
Стремление к самоотождествлению с иной этнической группой в процессе
усвоения языка вторичной языковой личности связано с архетипом мышления.
Так, по утверждению В.Ю. Сухачева, европейскому мышлению свойственна
двойственность: с одной стороны, забота о собственном Я, с другой
стороны, – осознание неизбежности сосуществования с другими, с
сосуществованием, которое способно полностью растворить в себе Я – событие
(14).
Самоотождествление личности с другим этносом является проявлением
толерантности личности, с одной стороны, и демонстрацией готовности принять
язык и культуру, с другой. Такое поведение особенно свойственно
представителям тех стран, чьим культурам характерна неоднородность и
этническое многообразие. Стремление к самоотождествлению с иным этносом
посредством языка можно рассматривать как мобильность идентичности.
Интерсубъективность определяется как внутренне присущая сознанию
личности социальность, которая выражается в переживании мира как общего для
самой личности и для других. Интерсубъективное сознание имеет колею
смыслополагающих переживаний субъективного Я (вторичной языковой
личности), в которой располагается колея другого Я (партнера по
коммуникации). Такое представление интерсубъективного сознания
предполагает, что через структуру собственного сознания происходит
осмысление, постижение субъективных смыслов, которые порождает другое Я.
Интерсубъективность осуществляется в каждом ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Русский язык, являясь мировым, по-прежнему весьма популярен среди
носителей других языков. Обучение русскому языку как второму и как
иностранному в последнее время ориентировано на личностный подход, что
определяет актуальность данной работы. Методическая составляющая
рассматривается нами на основе антропоцентрической парадигмы, которая
представляет собой магистральное направление современной науки о языке.
Русский язык считается одним из самых сложных языков мира, особенно
при изучении его в качестве иностранного. Даже русскоязычные говорящие
испытывают трудности в осмысленном владении своим родным языком, например,
они умеют читать механически, понимая слова и общее содержание текста, но
не выделяя авторский замысел и другие глубинные характеристики; многие
допускают ошибки в устной и письменной речи; есть носители, не владеющие
элементарными жанрами и, следовательно, не понимающие всего доступного им
стилевого богатства. Тем сложнее приходится иностранцам, изучающим этот
язык.
Для успешного овладения русским языком особенно важны личные
способности и усилия учащихся, а также то, насколько глубоко они вошли в
живую разговорную практику языка. Для того чтобы иностранец овладел русским
языком, необходимо сформировать вторичную языковую картину мира.
В научно-методической литературе отмечается, что важным фактором
успешного овладения языком является языковая среда: изучение языка как
второго, а не как иностранного гораздо эффективнее, ведь общение с
носителями на изучаемом языке позволяет через несколько недель освоить азы
языка и помогает сформировать вторичную языковую личность. В подобной
естественной ситуации человек вынужден узнавать чужой язык, он поставлен в
такие условия, когда его интеллект интуитивно обрабатывает информацию
данного языка, унифицируя её и тем самым овладевая языком. Поскольку каждый
владеет хотя бы одним языком, у взрослого человека есть база для овладения
любым другим языком, т.е. набор когнитивных механизмов, помогающих
сформировать языковые знания, умения и навыки, построить языковую и
концептуальную картины мира.
Таким образом, цель дипломной работы – выявление основных направлений
формирования вторичной языковой личности в процессе обучения языку. В связи
с этим сформулированы задачи: рассмотреть современное представление о
понятии языковая личность; определить содержание понятия вторичная
языковая личность; выявить способы формирования вторичной языковой
личности в преподавании русского языка как второго.
Объект работы – языковая личность инофона, изучающего русский язык как
второго. Предмет – условия, способствующие успешному формированию личности
в процессе изучения русского языка как второго, и методы в рамках личностно-
ориентированного подхода к обучению.
Для того, чтобы сформировать вторичную языковую личность, сначала
необходимо организовать владение языковыми моделями разных уровней,
например, в области произношения, звучания, понятия и предметности речи,
риторических конструкций. На высоком уровне овладения русским языком все
эти модели будут доведены до автоматизма и должны применяться как в
аудировании и чтении, так и в говорении и письме. Другими словами,
начальный этап обучения есть освоение разных аспектов русского языка:
интонационного, частеречного, синтаксического и т.д.
После формирования базы русский язык может изучаться путем накопления,
запоминания разнообразных конкретных языковых знаний: словарного состава,
деталей категориального строения, аффиксального богатства,
фразеологических, стилистических, диалектных, кодифицированных и других
средств. На этом этапе инофону необходимо построить модель второго языка, в
данном случае, русского.
Традиционно русский язык как второй преподается на нескольких уровнях.
На уровне произношения задача изучения русского языка как второго состоит в
том, чтобы поставить дыхание, ритм и интонацию, свойственную русской речи.
Русское произношение паузное: все слова произносятся на выдохе с
повышающимся и падающим ритмом тона и преградами языка, а в виде исключения
– с резонансом губ и носа. Любой иной язык при всех своих отличиях имеет
подобные элементы произношения, которые должны быть выделены в тех
конкретных словесных конструкциях, в каких они есть в ином языке, и
акцентированы в сознании обучающегося как произношение русского, а не его
родного языка.
На уровне звучания изучается как техника каждого отдельного звука и его
смысла, так и техника его произношения – редукция в её допустимых для
смысло - и звукоразличения пределах. Кроме того, рассматриваются и вводятся
в оборот устойчивые смыслонесущие звукосочетания русского языка, создающие
эмоциональную речь, – междометия, слова-чувства. В процессе изучения в
ином языке выискиваются соответствующие русскому звуки: аллофоны и фонемы,
их реализации не только в виде знаменательных частей речи, но и в виде
междометий. Уже на этой стадии соединение русского произношения и звучания
создает чисто русскую эмоциональную речь: общими междометными фразами в
определенных ситуациях можно успешно выразить коммуникативное намерение.
На начальном этапе не уделяется внимания представлению речи: требуется
замена родных лексически несущих форм на русские и отработка этих замен в
потоке звучащей речи в предметных ситуациях до верного, русского,
сопряжения. Доведение до автоматизма, до улавливания игры слов, игры
звучания и абстрактного смысла – это и есть конечный результат
естественного усвоения речи, в данном случае – осознание пластичности чужой
речи. Именно на этой стадии наиболее важна роль педагогического общения,
так как она укорачивает время выработки автоматизма и помогает сформировать
ту базу, которая в дальнейшем сложится во вторичную языковую личность.
Дальнейшее изучение языка инофонами получает подкрепление в форме
общения с носителями русского языка вне аудитории, при этом роль
непосредственного педагога уменьшается. Если человек овладел рецептивными и
перцептивными видами речевой деятельности, то совершенствование этой
способности зависит, в первую очередь, от самого инофона. Развитие
вторичной языковой личности индивидуально, так как язык настолько же
многообразен, насколько и люди. Существуют национальные инвариантные языки,
но есть и индивидуальная речь, и многообразие строится на почве начального
тождества, позволяющего контактировать говорящим между собой и языкам в их
сознании.
1 ПОНЯТИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
1.1 Понятия личность, языковая личность, вторичная языковая
личность
В психологии имеются разные подходы к пониманию личности.
Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений,
составляющих содержание ее личного мира, то есть уникальной системы
личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения
внешних впечатлений и внутренних переживаний.
Личность рассматривается как система черт – относительно устойчивых,
внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в
суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем.
Личность описывается и как деятельное Я субъекта, как система планов,
отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее
поведения за пределы исходных планов.
Личность рассматривается и как субъект персонализации, то есть
потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях.
Психология, изучая человека, называет его по-разному, в зависимости о
цели и аспекта этого изучения.
Если человек рассматривается просто как представитель человеческого
рода, то используется термин индивид. Индивидом называют любого человека,
новорожденного и взрослого, здорового и больного, независимо от его качеств
и особенностей.
Когда индивид сознательно и целенаправленно выполняет определенную
деятельность (умственную или физическую, теоретическую или практическую),
познает и преобразует в процессе этой деятельности окружающий мир, то его
уже называют субъектом.
Заметим, что индивид, участвующий в некоторой деятельности, не всегда
является субъектом этой деятельности. Так, например, когда ребенок
манипулирует игрушками, то он еще не субъект этой деятельности, ибо это
манипулирование производится им неосознанно и нецеленаправленно. Учащийся,
выполняющий задание учителя в силу лишь внешних побуждений (по привычке
подчиняться взрослым или в силу другого внешнего побуждения), также не
является подлинным субъектом этой учебной деятельности. Пока он лишь объект
учебно-воспитательных воздействий учителя, который в этом случае и является
подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса.
Учащийся становится субъектом своей учебной деятельности лишь в меру
того, в какой степени он осознает подлинные цели учения и целенаправленно
выполняет учебную работу ради осуществления этих целей, принимаемых как
личностно значимые.
Личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к
которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не
просто выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на
другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет
самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и
внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагает глубину и
богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей,
самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который
относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это
свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе.
Каждый человеческий индивид обладает неповторимым своеобразием
физических и психических особенностей (физической конституцией, типом
нервной системы, характером, темпераментом, потребностями, способностями и
т. д.). Рассматривая и изучая это своеобразие, психологи говорят об
индивидуальности человека.
Индивидуальность человека формируется на основе унаследованных задатков
в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальных условий и
общественной среды, в которой живет, воспитывается и работает человек, а
также в процессе самовоспитания, играющего огромную роль в развитии
индивидуальности человека.
Наконец, когда рассматривают человека как члена определенного общества,
как субъекта человеческих отношений и сознательной деятельности, то говорят
о его личности.
О человеке как о личности можно говорить, лишь начиная с некоторого
этапа его жизнедеятельности. Иными словами, не всякий человеческий индивид
со своей индивидуальностью является личностью. С. Л. Рубинштейн так
характеризовал различия между этими понятиями: Человек есть
индивидуальность в силу наличия у него особенных, неповторимых свойств;
человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое
отношение к окружающему (1) .
Поэтому личность весьма часто определяют как систему отношений человека
к окружающему миру и к самому себе. Отношение человека к окружающему миру
выражается в его взглядах, убеждениях, в его мировоззрении, в его
отношениях с другими людьми, а самое главное – в его деятельности
(трудовой, учебной или иной). Отношение человека к самому себе выражается в
его представлении о самом себе, в его самооценке, в его идеалах, в том,
каким бы он хотел себя видеть.
Личность – это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны
его наиболее существенных, социально значимых свойств. Личность есть
целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией
которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия.
Следовательно, учащийся является личностью в той мере, в какой у него
развиваются социальные качества, в какой он становится сознательным
субъектом своей учебной и общественно полезной деятельности.
Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве
принципиально отличается от социальной ситуации в детстве, не столько по
внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам.
В настоящее время все больше внимания уделяется изучению иностранных
языков. Это, с одной стороны, развитие социальной ситуации, своего рода
социальный заказ, так как в последнее время все больше налаживаются
социальные контакты. Но, с другой стороны, изучение иностранного языка на
данном этапе вызывает большие трудности для личности учащегося, связанные с
усвоением языкового материала. В связи с этим, учителя иностранных языков
должны уделять больше внимания, как усвоению учебного материала, так и
форме организации, в которой происходит данное усвоение и формирование
личности.
Например, самостоятельная работа является одной из эффективных форм
организации учебной деятельности. Она оказывает большое воспитательное
воздействие на личность.
Рассмотрев психологическое понятие личности и его применение в методике
преподавания языка, остановимся подробнее на понятии языковая личность.
Понятие языковая личность
В языкознании под языковой личностью понимается совокупность
способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и
восприятие им речевых произведений; языковая компетенция, характеризующаяся
глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-
языковой сложности. В современной лингвистической парадигме только
осуществляются подходы к изучению языковой личности, всё чаще раздаются
призывы изучать человеческий фактор в языке. Основы исследования языковой
личности заложены в трудах В.Гумбольдта, Г. Гердера, Бодуэна де Куртенэ,
В.В.Виноградова, Ю.Н.Караулова, М.М.Бахтина. В.В.Виноградов шёл от анализа
языка писателя к пониманию языковой личности, осознавая, что за каждым
текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка(2). Бодуэн де
Куртенэ пришёл к идее языковой личности другим путём – от изучения
психологии языка и речи. М.М.Бахтин к пониманию языковой личности пришел,
исследуя идеи диалога культур(4). Учёный заявил о языковой
индивидуальности ученика, формировании индивидуального лица говорящего и
пишущего человека, умеющего создавать и удерживать в письменной речи свою
живую индивидуальную интонацию. Современный учёный Ю.Н.Караулов в своей
книге Русский язык и языковая личность даёт исчерпывающее определение
языковой личности:
Языковая личность – вид полноценного представления личности, вмещающий
в себя и психический, и социальный, и этнический и др. компоненты,
преломленные через её язык, её дискурс (5).
В лингводидактике языковая личность рассматривалась давно. В
лингводидактическом представлении языковая личность имеет две особенности:
во-первых, это понимание языковой личности как homo loquens вообще,
способность пользоваться языком – родовое свойство человека. Во-вторых,
языковая личность есть национальная личность, следовательно, тесно
связанная с национальной литературой и языком, продуктами национального
духа.
Развитие человека как личности происходит в общем контексте его
жизненного пути, говорил Вейнвальд Н.И., которая определяется как история
формирования и развития личности в определенном обществе, развития
человека как современника определенной эпохи(6). Вообще, развитие личности
как процесс социализации индивида осуществляется в определенных
социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-
политических, экономических условиях региона, страны, национальных
традициях того народа, представителем которого он является. Языковой
личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой
он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не просто
выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на другого; он
сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет
самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и
внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагает глубину и
богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей,
самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который
относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это
свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе.
Прежде, чем перейти к рассмотрению методического применения языковой
личности, остановимся подробнее на содержании этого термина. Сначала
рассмотрим понятие языковой личности, заимствованное из психологии.
Языковой личностью называют комплекс дифференцирующих признаков
конкретного носителя языка (как коллективного, так и индивидуального),
тогда как языковая модель человека набор не только дифференцирующих
признаков, но и энциклопедических сведений.
Языковая личность – понятие, соотносящееся с экстралингвистическими
факторами (например, коммуникативная сеть), тогда как языковая модель
человека погружена в язык и действительна только в пределах языка.
В своей монографии Ю.Н.Караулов предлагает новый подход к изучению
языка. Тезис этот должен звучать так: нельзя познать сам по себе язык, не
выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю к
человеку, к конкретной языковой личности. А при анализе языковой личности
автор советует обратиться к определенному национальному языку, чтобы
избежать беспочвенных рассуждений на данную тему, и сам рассматривает
русскую языковую личность.
Обратимся к термину языковая личность, введенному Ю.Н. Карауловым.
Языковая личность – многослойный и многокомпонентный набор языковых
способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков,
которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности
(аудирование, говорение, чтение и письмо), а с другой – по уровням языка,
то есть, языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах)
через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на
базе языковых средств. Процесс формирования личности приравнивается к
процессу ее социализации во взаимосвязанной цепочке: человек говорящий –
человек деятельный – человек духовный (5).
Проблема языковой личности, как указывает автор монографии, попадала в
поле зрения лингвистов и ранее, причем изучение ее предусматривает три
основных пути.
Первый путь ведет исследователя от психологии языка и речи, и этот
психолингвистический аспект проблемы привлек внимание И.А.Бодуэна де
Куртенэ. Языковая личность в его рассмотрении предстает вместилищем
социально языковых форм и норм коллектива, отражая языковое мировоззрение
социальных групп. Современная психолингвистика в рамках данного направления
сосредоточилась на механизмах порождения и восприятия речи, и затрагивает
языковую личность лишь при рассмотрении вопросов взаимосвязи языка и
мышления или происхождения языка.
Второй путь идет от закономерностей научения языку, и данный
лингводидактический аспект научно обосновывался (7).
В частности, ученый писал о единстве родного языка и личности ученика и
о совместном развитии как языковых, так и духовных его способностей.
Современная лингводидактика представляет языковую личность как сложную
многокомпонентную структуру, включающую в себя языковые способности, умения
разных уровней в отвлечении от конкретных особенностей национального
языка. Характерно, что основное внимание лингводидактики отдано
синтетическим, всеобщим чертам языковой личности(7).
Третий путь от изучения языка художественной литературы (в широком
понимании) исследован в трудах В.В.Виноградова как на материале
беллетристики, так и на материале ораторских речей. Именно здесь возможен
полноценный анализ индивидуальной речевой структуры продукта творчества
определенной языковой личности (2).
Языковая личность есть совокупность способностей и характеристик
человека, обусловливающих и восприятие им речевых произведений (текстов)
которые различаются (5):
1) степенью структурно-языковой сложности;
2) глубиной и точностью отражения действительности;
3) определенной целевой направленностью отражения действительности.
Выделенные Ю.Н. Карауловым 3 уровня в структурной модели языковой
личности (вербально-семантический (нулевой), лингво-когнитивный
(тезаурусный) – первый уровень, мотивационно-прагматический – второй
уровень) соотносятся с тремя уровнями процессов восприятия и понимания.
Соответственно мотивационному, тезаурусному и вербально-семантическому
уровням языковой личности в схеме смыслового восприятия выделяют
побуждающий, формирующий и реализующий уровни.
При изучении языковой личности Ю.Н.Караулов предлагает выдвинуть на
передний план интеллектуальные свойства человека. Обыденное нормальное
знание языка ученый называет нулевым (семантическим) уровнем, подчеркивая,
что именно он часто является объектом исследования лингвистов.
Первый же (лингво-когнитивный) уровень изучения языковой личности, по
его мнению, основывается на иерархии смыслов и ценностей в ее картине
мира, в ее тезаурусе.
Причем построение общеязыковой картины мира невозможно, так как
иерархии смыслов и ценностей варьируются у разных языковых личностей при
наличии некоей базовой языковой личности (формирующейся под воздействием
среды, общества). Таким образом, первый уровень изучения языковой
личности, опирающийся, естественно, на достаточно представительную
совокупность порожденных ею текстов необыденного содержания, предполагает
вычленение и анализ переменной, вариативной части в ее картине мира, части,
специфической для данной личности и неповторимой. Этого можно достичь при
условии, что базовая, инвариантная часть картины мира, единая и общая для
целой эпохи, нам известна (5).
Второй (мотивационный) уровень изучает мотивы и цели речевого
поведения, определяющие, в конечном итоге иерархию ценностей данной
языковой личности. Инвариантом здесь надо считать представления о смысле
бытия, цели жизни человечества и человека как вида гомо сапиенс, тогда как
переменную часть составят индивидуальные мотивы и цели. На этом уровне
языковая личность как объект исследования сливается с личностью в самом
общем, глобальном социально психологическом смысле, что закономерно,
поскольку по определению языковая личность есть личность, выраженная в
языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных
своих чертах на базе языковых средств.
Инвариантная часть языковой личности исторична, и автор рассматривает
ее в свете национального характера. Таким образом, наличие общерусского
языкового типа (нулевой уровень структуры), базовой части общей для русских
картины мира, или мировидения (1-й уровень), и устойчивого комплекса
коммуникативных черт, определяющих национально культурную мотивированность
речевого поведения (2-й уровень), и позволяют говорить о русской языковой
личности. Однако, отмечает он, трудно подобным образом классифицировать
билингвов и полиглотов, особенно в случае равноправного двуязычия.
Переменная часть языковой личности, как полагает Ю.Н.Караулов, строится на:
1) системно-структурных данных о состоянии языка в соответствующий
период (нулевой уровень);
2) социальных и социолингвистических характеристиках языковой общности,
определяющих идеологические отношения основных понятий в картине
мира конкретной личности (первый уровень);
3) психологических сведениях о референтной группе, определяющих
ценностно-установочные категории конкретной языковой личности,
которые, в свою очередь, создают неповторимый колорит дискурса
личности (второй уровень).
Значит, полное описание языковой личности трехчленно и включает в себя
характеристику семантико - строевой организации, реконструкцию языковой
картины мира, выявление мотивов порождения и восприятия текстов данной
языковой личности.
Ю.Н.Караулов вычленяет элементы уровней для структуры языковой
личности.
Вербально-семантический уровень включает в себя стереотипные модели
словосочетаний и предложений, его единицами являются слова, находящиеся в
граммако - парадигматических, семантико - синтаксических и ассоциативных
отношениях между собой и объединяемые в вербальную сеть. Этот уровень
осуществляется в языке (семантика).
Тезаурусный уровень включает в себя стереотипные генерализованные
высказывания, его элементами являются понятия (идеи, концепты),
объединенные иерархически – координативными отношениями в семантические
поля, картину мира. Этот уровень осуществляется в интеллекте
(когнитация).
Мотивационный уровень языковой личности включает в себя стереотипные
образы символы прецедентных текстов культуры, его элементами являются
деятельностно - коммуникативные потребности, объединяемые сферой общения,
коммуникативными ситуациями и ролями в коммуникативную сеть. Этот уровень
осуществляется в действительности (прагматика).
Немаловажными являются методическая, готовностная и так называемая
лингводидактическая модели языковой личности, разрабатываемые в русле
лингводидактики, характеризующие способности и умения языковой личности в
развитии.
Таблица 1 Элементы уровней структуры языковой личности
Вербально- семантическийТезаурусный уровень Мотивационный уровень
уровень
Умение выбирать слова, Умение дать дефиницию Умение строить
адекватная рецепция используемым понятиям. целенаправленное
лексики, грамматич. общение, управлять им.
структур.
Владение Умение анализа и синтезаВладение стилями языка.
каллиграфическими текстовой информации.
навыками.
Владение Умение придать Умение высказываться на
орфографическими нормамивысказыванию модальную родном языке публично.
языка. окрашенность.
Качественное чтение. Умение аргументировать. Умение эстетического
анализа текста.
Умение строить Умение импровизировать. Понимание замысла автора
монологическое текста.
выступление.
Владение разговорной Умение оценивать свою и Владение текстами
речью. чужую речь. художественной культуры.
Рассмотрим уровни языковой личности в сопоставлении с уровнями
владения вторым языком. Под уровнем владения языком понимается степень
сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком
(8).
Начиная с 70-х годов, в рамках работы Совета Европы велась интенсивная
работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и
разработки на ее основе пороговых уровней владения иностранным языком. Эта
работа завершилась принятием документа под названием Современные языки:
изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция. В этом
документе, руководитель проекта Д.Трим, рассматривались параметры и
критерии оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции как
цели обучения, а также способы с использованием тестовых технологий.
Отечественные специалисты в области преподавания русского языка как
иностранного включились в европейскую систему языкового тестирования и
определения уровней владения языком в конце 90-х годов. В 1999 году в
Вестнике европейской ассоциации языкового тестирования наряду с описанием
разных уровней владения основными европейскими языками была представлена
характеристика уровней владения русским языком как иностранным. В
российской государственной системе уровней владения языком применительно к
вузовскому образованию речь идет о следующих уровнях: элементарном,
базовым, пороговом, промежуточном, продвинутом, сверхпродвинутом,
профессиональном уровне носителя языка.
Впоследствии эта система уровней была приведена в соответствие с
общеевропейской системой уровней владения языком.
Таблица 2 Сопоставительная таблица уровней владения русским языком как
иностранным и иностранными языками за рубежом
Российская система уровней Общеевропейская система уровней
Базовый уровень Waystage User
1-й сертификационный уровень Threshold User
2-й сертификационный уровень Independent User
3-й сертификационный уровень Competent User
4-й сертификационный уровень Good User
Для того, чтобы научить инофона умениям речевого общения, надо научить
его общаться с текстом с целью выработки следующих коммуникативных умений:
1) познавательного – восприятие информации посредством чтения или
слушания;
2) оценочного – переработка воспринятого посредством теоретических
мыслительных операций
3) коммуникативного – воздействие на адресата посредством говорения
или письма. Процесс формирования личности будет проходить успешнее,
если на уроках иностранного языка будет чаще и правильнее
использоваться самостоятельная работа.
Рассмотрим формирование умений вторичной языковой личности на разных
уровнях в виде таблицы.
Таблица 3. Сформированность умений вторичной языковой личности.
Система 1-ый 2-ой 3-ий 4-ый
уровней сертификацион-нсертификацион-ный сертификацион-нысертификацион-н
ый уровень уровень й уровень ый уровень
Аудиро-ваУч-ся Уч-ся понимают Уч-ся адекватно Уч-ся
ние воспринимают на слух воспринимают какмаксимально
элементарные содержание конкретную, так полно понимают
грамматические законченного по и абстрактную содержания
структуры смыслу лексику, речи из разных
языка, аудио-текста, термины, также сфер общения,
адекватно достигают сложные понимание
используют необходим. грамматические основной
конкретные уровней пониманияструктуры. смысловой
имена в различ. сферах информации на
существитель-ныи ситуациях уровне общего
е общения, понимают детального
основное темат. понимания.
содержание, Понимают
функционально основные цели и
значимую мотивы
смысловую гово-рящего.
информацию.
Говоре-ниУч-ся владеют Уч-ся достигают Уч-ся способны Умеют
е разговорной определенных самостоятельно органи-зовать
устной речью, целей построить свою речь в
навык коммуникации в монологический форме диалога с
письменной различ. сферах ответ. Уч-ся установкой на
разговорной общения. владеют достижение цели
речи у них не Организовывают нормированной коммуникации в
сформирован. речь в форме разговорной любой из сфер
диалога, речью как в общения,
используя тактикуустной, так и в пользуясь
речевого общения.письменной формеприемами
рассуждения,
доказательства,
обобщения.
Система 1-ый 2-ой 3-ий 4-ый
уровней сертификацион-нсертификацион-ный сертификацион-нысертификацион-н
ый уровень уровень й уровень ый уровень
Чтение Уч-ся выбирают Уч-ся извлекают Уч-ся умеют Уч-ся понимают
из текста из текста составлять содержания
нужные слова и основную и собственный текста из
выражения для второстепенную текст. Понимают разных сфер
репрезентации информацию, тексты разных общения и его
мысленного понимают жанров и замыслыадекватная
образа. отношение автора.автора . интерпритация,
Уч-ся определяют чтение
тему и идею аутентичных
текста, текстов без
представляют словаря в
логическую схему среднем темпе
развертывания носителя языка.
текста.
Письмо В своём Уч-ся передают В своём Уч-ся умеют
большинстве содержание большинстве составлять
уч-ся пишут печатного текста,уч-ся пишут собственный
аккуратно, в деманстрируя аккуратно, в текст из разных
соответствии с умения выделять соответствии с сфер общения.
нормами русскойосновную нормами русской Умеют
графики информацию, графики. составлять
создают свой текст разных
текст разных жанров: докад,
жанров из разных реферат,
сфер общения. заявление,
передавать
содержание
прочитанного
текста,
выделяют в нем
нужную
информацию.
Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то
же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна.
Известно, что всякий вид творчества – это не только проявление
актуализирующейся личности в конкретной области науки, искусства,
общественной жизни, но и становление личностной позиции, определяющей
присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция
безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к
тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях
культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая
культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение
новых нравственных и духовных сил, то соответствующая область культуры
становится его миром, пространством возможной самореализации, а овладение
ею получает такую мотивацию, которую содержание традиционного образования
обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явление культуры не
только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора
других людей, но и в то же время узнавать себя в уже созданном и
развиваться как культурно - исторический субъект, для которого прошлое и
будущее культуры. Подтверждение данного тезиса находим у В.А.Сухомлинского:
Любовь к поэтическому творчеству не может быть воспитана без творчества
(9).
Необходимо использовать такие формы взаимодействия учащегося и
преподавателя в образовательном процессе, когда педагог не воспитывает, не
учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащихся к саморазвитию,
изучает его активность, создаёт условия для самодвижения.
Постигая родной язык, человек постепенно знакомится с богатством и
разнообразием окружающего мира от конкретных предметов, элементарных норм
поведения до абстрактных понятий и закономерностей мироздания. Человек
формируется как личность, лишь приобщившись к культуре и принимая участие в
социальной деятельности и развитии языка. Как сказал немецкий ученый Мартин
Хайдеггер, язык есть дом бытия. В жилище языка обитает человек (10).
Язык является главной формой выражения и существования национальной
культуры. Несмотря на то, что каждый из нас знает язык по-своему,
использует его, обладая собственным идиолектом, существуют и некоторые
общие черты, объединяющие всех тех, для кого данный язык является родным.
Эти черты (Ю.Н. Караулов называет их доминантами) однозначно оцениваются
носителями языка (языковыми личностями), относящимися к одному языковому
типу, к одному типу национальной языковой личности.
Ф.А. Сейфуллин, исследователь педагогики, утверждает, что критерием
оценки работы любой школы является результат. Показатель национальной
школы – формирование национальной личности, т.е. представителя этого
народа, носителя не только языка, но и его культуры, психологии,
характера. Результат, как известно, получается путем взаимодействия
элементов педагогического процесса: цели, задач, форм, методов, средств,
которые окрашены. Без этого представитель определенного народа (т.е.
национальная личность) не формируется (11).
Языковую личность, являющуюся носителем не только национального
(родного) языка, но и его культуры, можно назвать национальной языковой
личностью. В её структуре инвариантная, ядерная часть является главной.
В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым
является Казахстан, функциональных основных языков, может быть более одного
(родной и русский). В таких условиях человек владеет и тем и другим языком
практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделение
языков на родной и второй: второй язык усваивается так же, как и родной с
материальной и духовной культурой, с её культурными концептами, обычаями,
обрядами и т.д., то есть языковая личность складывается из овладения
вербально-семантическим кодом изучаемого второго языка (языковой и
концептуальной картин мира носителей языка). Такую языковую личность мы
можем назвать вторичной и дать ей определение: вторичная языковая личность
есть совокупность способностей человека к общению на втором языке на
межкультурном уровне.
1.2 Толерантность как основа формирования вторичной языковой личности
К структуре вторичной языковой личности и ее социокультурной
компетенции имеет отношение понятие толерантность, формирование которой
ведет к соблюдению принципа толерантности и способствует самоидентификации
вторичной языковой личности в новом языковом пространстве.
Толерантность – терпимость к чужому образу жизни, языку, поведению,
обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Толерантность – личностное
качество, свидетельствующее об образованности его сознания (12).
Когда речь заходит о толерантности, то поневоле начинаешь задумываться
о том, что все мы живем не просто в огромнейшем информационном
пространстве, в котором не потеряться нам помогает жизненный опыт, багаж
знаний, владение языками. Мир, который нас окружает, многонационален,
многоконфессионален, разнится языками и традициями, но в нем все
взаимосвязано и взаимозависимо от отношений живущих в нем людей. Поэтому
становится понятной актуальность задачи, прагматической целью которой
должно стать формирование толерантности в межэтнических отношениях, а также
умения понимать всех тех, с кем мы находимся на какой-либо культурной,
языковой, религиозной, социальной или интеллектуальной дистанции. Хотелось
бы затронуть проблему толерантности вторичной языковой личности и связанные
с ней процессы аккультурации и языковой адаптации иностранцев,
приезжающих в Казахстан на работу или учебу. Современные образовательные
реалии таковы, что в одном учебном коллективе могут оказаться представители
разных национальностей, вероисповеданий, возраста и пола, социального
статуса и с разным уровнем образования. По мнению Г.Е. Утебалиевой, для
студентов из арабских стран и стран, где официальной религией является
ислам, серьезным барьером в создании комфортных учебных условий становится
обучение в одной группе мужчин и женщин и с представителями других религий.
Студентам из Южной Кореи, где обучение проходит в раздельных школах, также
бывает трудно сразу привыкнуть заниматься в совместных коллективах.
Возрастных границ для изучения языка в среде его функционирования, как
правило, не существует. В связи с этим возникает проблема пребывания в
одной группе студентов, недавно закончивших среднюю школу, выпускников
университетов и уже состоявшихся специалистов. Атмосфера отчужденности и
холодности между студентами из США и Японии, Южной Кореи и КНР, Сирии и
Ливана объясняется, порой, отнюдь не специфическими особенностями
национальных характеров. Такая ситуация оказывается очень сложной как для
самих студентов, так и для преподавателя, главной задачей которого является
не только обучение языку и знакомство с культурой многонационального
Казахстана, но и создание в группе атмосферы взаимного уважения,
терпимости, доверия (12). Как правило, срок, на который приезжают
иностранцы с профессиональными или учебными целями, позволяет им в
достаточной мере приспособиться к новым условиям. Этому должна
способствовать толерантность, от уровня развития или присутствия в
структуре социальной характеристики языковой личности которой зависит
собственно процесс адаптации, а также та учебная модель языкового общения,
которую создаст преподаватель в процессе обучения.
Толерантность вторичной языковой личности следует рассматривать в
контексте таких понятий, как субъективность, или эгоцентризм (13),
этносоциоцентризм и интерсубъективность сознания. Под эгоцентризмом
понимается неприятие культуры и языка другого народа. Этносоциоцентризм
проявляется в чувстве национального и социального превосходства к культуре
страны изучаемого языка по отношению к другим культурам и языкам. Среди
основных признаков эгоцентризма и этносоциоцентризма следует выделить:
1) малый объем базы данных вторичной языковой личности, включающей
информацию о культуре страны изучаемого языка;
2) низкий уровень общего образования вторичной языковой личности в
области родной культуры и родного языка;
3) межкультурная интерференция, давление со стороны имеющихся знаний,
проявление стереотипности мышления, применение ситуативных клише,
имеющих характерную национальную семантику;
4) фольклористическое восприятие вторичной языковой личностью культуры
страны изучаемого языка, возникающее в результате использования примитивных
или аутентичных, но морально устаревших источников информации о фактах и
явлениях культуры страны изучаемого языка (например, представление о России
как стране медведей; матрешка, балалайка; перестройка; Англия –
страна туманов и дождей; Корея – страна, где кушают собак и т.д.);
5) несоответствие приобретенных знаний современному состоянию культуры
страны изучаемого языка (например, представление о современном Казахстане
как стране верблюдов, шаманов, стране, где все еще живут в юртах, и т.д.);
6) инокультура воспринимается не как приобретаемое богатство, но как
неизбежная угроза (так, свое нежелание изучать русский язык представители
казахской диаспоры за рубежом объясняют тотальным порабощением казахов
русской культурой: местные казахи – это не чистые казахи, они – русские).
Перечисленные признаки эгоцентризма и этносоциоцентризма становятся
причинами социокультурных ошибок, которые, в сущности, не являются
непреодолимыми. Межкультурная коммуникация помогает достичь
взаимопонимания, адекватно реагировать на проявления иной культуры в
поведении и речи партнера по коммуникации, правильно ориентироваться в
новом культурном пространстве.
В русле темы идентичности особое место занимает проблема человеческого
Я, которая при ее решении оказывается двойственной. С одной стороны
необходимо выявление содержательных оснований собственного Я личности и
отождествления ее с этносом, языком и культурой. С другой стороны, важно
определение языкового опыта личности в его связи с самоотождествлением
личности. В этом плане особое значение определение человеческого Я и
самоидентификации приобретает в контексте присутствие другого Я,
поскольку присутствие другого Я позволяет говорящей личности
объективировать саму себя.
Стремление к самоотождествлению с иной этнической группой в процессе
усвоения языка вторичной языковой личности связано с архетипом мышления.
Так, по утверждению В.Ю. Сухачева, европейскому мышлению свойственна
двойственность: с одной стороны, забота о собственном Я, с другой
стороны, – осознание неизбежности сосуществования с другими, с
сосуществованием, которое способно полностью растворить в себе Я – событие
(14).
Самоотождествление личности с другим этносом является проявлением
толерантности личности, с одной стороны, и демонстрацией готовности принять
язык и культуру, с другой. Такое поведение особенно свойственно
представителям тех стран, чьим культурам характерна неоднородность и
этническое многообразие. Стремление к самоотождествлению с иным этносом
посредством языка можно рассматривать как мобильность идентичности.
Интерсубъективность определяется как внутренне присущая сознанию
личности социальность, которая выражается в переживании мира как общего для
самой личности и для других. Интерсубъективное сознание имеет колею
смыслополагающих переживаний субъективного Я (вторичной языковой
личности), в которой располагается колея другого Я (партнера по
коммуникации). Такое представление интерсубъективного сознания
предполагает, что через структуру собственного сознания происходит
осмысление, постижение субъективных смыслов, которые порождает другое Я.
Интерсубъективность осуществляется в каждом ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
