Обучение коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового вуза

Дисциплина: Педагогика
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 65 страниц
В избранное:

КАЗАХСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ И МИРОВЫХ ЯЗЫКОВ ИМЕНИ АБЫЛАЙ ХАНА

КУРМАШЕВА ДАНАРА ЖОЛДАСКАЛИЕВНА

Обучение коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового вуза

6N0119 Иностранный язык: два иностранных языка

Диссертация на соискание академической степени

магистра наук

Научный руководитель:

Кандидат психологических наук,

профессор Кузнецова Т. Д.

Республика Казахстан

Алматы, 2007

Содержание

Нормативные ссылки. . 3

Обозначения и сокращения4

Введение. …. 5

1Теоретические предпосылки обучения коммуникативному аспекту грамматики. . 9

1. 1. История развития грамматической мысли в разные времена9

1. 2. О подходе различных ученых к обучению коммуникативному аспекту грамматики10

1. 3. О “коммуникативной грамматике”. . 16

1. 4. Психолингвистические механизмы процесса овладения грамматической стороной иностранного языка. 19

Выводы по разделу I. 21

2 Методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового вуза. . 23

2. 1. Критерии отбора содержания обучения коммуникативному аспекту грамматики23

2. 2. Принципы построения методической модели обучения коммуникативному аспекту грамматики у студентов I курса языкового вуза. 24

2. 3. Номенклатура навыков и умений, необходимых при обучении коммуникативному аспекту грамматики28

2. 4. Упражнения для формирования навыков и умений у студентов I курса языкового вуза . . . 29

Выводу по разделу II . . . 34

3 Экспериментальная проверка предлагаемой модели обучения коммуникативному аспекту грамматики35

3. 1. Предэкспериментальная диагностика уровня готовности студентов к обучению коммуникативному аспекту грамматики. . 35

3. 2. Поэтапность экспериментального обучения . . . 41

3. 3. Анализ результатов экспериментального обучения . . . 47

Выводу по разделу III . . . 51

Заключение53

Библиография55

Приложение . . . 58

Нормативные ссылки

В настоящей работе использованы ссылки на следующие документы:

Закон Республики Казахстан “Об образовании” от 7 июня 1999 года №389-1 (с изменениями и дополнениями, внесенными Законом Республики Казахстан от 9 июля 2004 года №597 «О внесении изменений и дополнений в Закон Республики Казахстан “Об образовании”»)
Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015// Учитель Республики Казахстан. - №1-2, 2004
Концепция развития иноязычного образования РК . - Алматы, 2004
Типовая учебная программа. Образование высшее профессиональное по специальности 031940 - Иностранный язык: два иностранных языка. Министерство образования и науки Республики Казахстан. - Астана, 2003
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург.

Обозначения и сокращения

В настоящей диссертации используются следующие сокращения с соответствующими определениями:

КГ - коммуникативная грамматика;

КТ - коммуникативная технология

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования для методики преподавания иностранных языков обусловлена тем, что в зарубежной и отечественной методике огромное внимание уделяется коммуникативному аспекту изучения языка, отвечающему современным требованиям общества. Это связано с тем, что XXI век - век полиглота, поэтому язык - это, прежде всего средство общения на межкультурном уровне. В связи с этим возникает все большая потребность в специалистах, готовых и способных к межкультурной коммуникации. В Казахстане и зарубежных государствах изучению и практическому овладению иностранным языком отводится огромная роль. Наибольший интерес для методистов-исследователей представляет обучение коммуникативному аспекту грамматики. Многие европейские педагоги и Совет Европы рекомендуют постановку только коммуникативных целей обучения грамматике в качестве одного из ключевых принципов обучения иностранному языку. Грамматика, как остов языка, до определенного времени рассматривалась методистами в качестве такой учебной дисциплины, в которой за основу обучения брали грамматические структуры (элементы) на аналитическом уровне. Ряд ученых, в числе которых следует отметить Золотову Г. А., Джефри Лича, Яна Свартвика, Иванову-Лукьянову Г. Н., Бузарова В. В. и других, высказывают иную точку зрения на обучение грамматике. Являясь представителями коммуникативного подхода, они видят “изучение грамматических явлений не как “формы” и “структуры”, а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений”. В коммуникативном аспекте прослеживаются социально психологические и общелингвистические аспекты, среди которых особое место отводится грамматическому аспекту, на что справедливо указывал Г. В. Колшанский: “В грамматическом аспекте общение реализуется в форме корректно организационных языковых единиц, которые адекватно соотносятся с мыслительным содержанием”. Так, английские ученые Джефри Лич и Ян Свартвик высказывают мнение о том, прежде чем вступать в акт коммуникации, грамматические явления проходят четыре стадии: от понимания грамматической категории через слово, высказывание, а затем целого монолога или текста. Таким образом, грамматические явления (единицы) участвуют в построении коммуникативной единицы. Поэтому, начиная уже с 50-х годов XX века во Франции интересы лингвистов переключаются на коммуникативный аспект языка. Возникает необходимость создания грамматик, которые имели бы в своей основе понимание языка, в первую очередь, как средства коммуникации. Так, американские грамматисты Скейан П., Сван М., Ричардс Дж., Хигс Т., Клиффорд и другие говорят о так называемом “3P” подходе (P-P-P: Presentation-Practice-Production Approach), в центре внимания которого находится коммуникативная задача. В книге Дж. Ричардса и В. Ренандья “Methodology in Language Teaching” авторы рассматривают данный поход, выделяя его положительные и отрицательные моменты. Что же касается отечественных ученых-методистов и лингвистов, то обучение коммуникативному аспекту грамматики исследуется, в основном на теоретическом уровне, тогда как его практическая база применения значительно слаба. Из этого вытекает следующее противоречие: во-первых, многие методисты-ученые признают необходимость обучения коммуникативному аспекту грамматики, а во-вторых, обучение коммуникативному аспекту грамматики не нашло своего четкого методического отражения в научных работах. Т. е., в области данного подхода к обучению грамматике на сегодняшний день недостаточно разработаны теоретико-методические изыскания, практически нет методических рекомендаций по обучению коммуникативному аспекту грамматики.

Опираясь на вышесказанное противоречие, мы можем говорить о проблеме нашего исследования, которая заключается в том, что необходимо научно обосновать и разработать методику обучения коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового вуза.

Актуальность темы исследования “Обучение коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового вуза” определяется , а также необходимостью владеть практической стороной языка, т. е. грамматика должна выступать как средство осуществления коммуникативной деятельности человека. В соответствии с этим мы определили объект и предмет нашего исследования.

Объекто м нашего исследования является процесс обучения английскому языку студентов 1 курса языкового вуза.

Предметом нашего исследования является обучение коммуникативному аспекту грамматики в процессе обучения иностранному языку на 1 курсе языкового Вуза.

Цель нашего исследования заключается в научно обоснованной разработке модели (методики) обучения коммуникативному аспекту грамматики на 1 курсе языкового вуза.

Наше исследование построено на следующей гипотезе :

Обучение коммуникативному аспекту грамматики будет эффективным, если :

- грамматические явления будут рассматриваться не как формы и структуры, а как средства выражения мыслей, отношений, коммуникативных намерений;

- используются ситуации, моделирующие реальное общение, то при этом активизируется речемыслительная деятельность обучаемых, формируется готовность и способность к межкультурной коммуникации, т. к. реализуется когнитивно-коммуникативный и личностно-ориентированный подходы.

Задачи исследования:

1. Уточнить термин коммуникативная грамматика;

2. критически проанализировать отечественную и зарубежную литературу по проблеме обучения коммуникативному аспекту грамматики;

3. разработать и научно обосновать методическую модель обучения коммуникативному аспекту грамматики;

4. определить номенклатуру навыков и умений при обучении коммуникативному аспекту грамматики;

осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной методики в процессе работы.

Поставленные задачи определяли структуру настоящей работы. Работа состоит из Введения , трех разделов (глав), Заключения , Б иблиографии и Приложения . В первом разделе описаны теоретические предпосылки обучения коммуникативному аспекту грамматики студентов 1 курса языкового вуза, во втором разделе представлена методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики, третий раздел посвящен экспериментальной проверке предлагаемой модели. В заключении приводятся теоретические и методические итоги исследования.

Ведущая идея заключается в том, что обучение коммуникативному аспекту грамматики

Методологическую основу нашего исследования составляют основные положения отечественной и зарубежной методики обучения иностранному языку (Н. Д. Гальскова, И. А. Бим, Р. П. Мильруд, Е. Н. Соловова), теория коммуникативной грамматики (Г. А. Золотова, Д. Лич, Я. Свартвик и другие), теория речевой деятельности (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов), принципиальные положения коммуникативно-когнитивного и личностно-ориентированного подходов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования :

критический анализ теоретических источников по проблеме исследования;
целенаправленное наблюдение за учебным процессом;
моделирование;
беседа с преподавателями и студентами;
экспериментальное обучение

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: разработана методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики студентов 1 курса языкового вуза, установлена номенклатура навыков и умений, необходимых для реализации коммуникативных намерений в иноязычном общении, составлена типология упражнений для формирования навыков и умений у студентов 1 курса языкового вуза. Практическая значимость нашего исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей-практиков, преподавателей по обучению коммуникативному аспекту грамматики студентов 1 курса языкового вуза, тем самым сделана попытка решить проблему, актуальную для современной методики преподавания иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту:

Обучение коммуникативному аспекту грамматики предполагает изучение и усвоение грамматических явлений не как формы и структуры, а как средства выражения коммуникативных намерений.
Обучение коммуникативному аспекту грамматики с использованием коммуникативно-направленных и личностно-ориентированных заданий (коммуникативная технология) способствует успешному формированию грамматических речевых навыков и коммуникативных умений.
Методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики состоит из III этапов (ознакомительно-подготовительный, рецептивно-репродуктивный, коммуникативно-ситуативный), в соответствии с которыми формируются грамматические речевые навыки и коммуникативные умения.

1ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОМУ АСПЕКТУ ГРАММАТИКИ

1. 1. История развития грамматической мысли в разные времена

Наверняка, многие лингвисты, грамматисты, преподаватели иностранных языков в вузах, а также и учителя школ не раз сталкивались с понятием “коммуникативная грамматика”, поскольку наблюдается тенденция выхода грамматики на коммуникативный уровень. В данной разделе мы попытаемся дать определение коммуникативной грамматике и провести линию различия между так называемой “традиционной” грамматикой и “коммуникативной”.

В аспекте проблемы нашего исследования нам представляется целесообразным сделать краткий экскурс историю вопроса.

Еще до нашей эры грамматика стала самостоятельной областью знаний. Грамматика (от греческого “grammatike”) первоначально обозначала искусство чтения и письма.
В средние века - “свободное искусство” (от латинского “grammatica”), где грамматика являлась одним из компонентов всякого образования, целью которой ставилось научить владению латинским и другими языками, а также дать какие-либо сведения по лингвистике.
Начиная с XIX века, грамматика стала обозначать:

А) грамматический строй языка;

Б) раздел языкознания, изучающий строй языка;

В) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения, иногда и тексты;

Г) учебник, содержащий описания правил.

В начале XX века, когда обучению уделялось, как известно, больше внимания, нежели другим аспектам языка, т. к. считалось, что без знания грамматических правил изучаемого языка невозможно осуществлять коммуникативную деятельность. В начале 70-х годов XX века в Великобритании данное положение было подвергнуто резкой критике. Британские ученые Сван М., Ричардс Дж. начали разрабатывать коммуникативную методику обучения грамматике, где чисто грамматическим заданиям на смену приходят коммуникативные: в процессе коммуникации студенты больше внимание уделяют значению и употреблению, чем форме.
К концу XX века в языкознании образуется целый конгломерат грамматических наук. Появлялись научные (теоретические, описательные, нормативно-описательные), учебные, дидактические грамматики.
В нынешнем веке роль грамматики в обучении иностранным языкам особенно часто менялась под влиянием различных теорий лингвистики, учета практических результатов обучения иностранным языкам и т. д.

1. 2. О подходе различных ученых к обучению коммуникативному аспекту грамматики.

Проследив эволюцию грамматики до наших дней, нам бы хотелось отметить, что в 60-70-е годы появилась теория генеративной грамматики Н. Хомского, что ознаменовала собой переход от традиционной грамматики к коммуникативной. Но нам, как педагогам-исследователям, заинтересованным в данной проблеме, было неожиданно обнаружить, что уже в 50-х годах для французской грамматики характерна была следующая эволюция: переключение интереса лингвистов с номинативного аспекта языка на его коммуникативный аспект (Г. Гийола, Ш. Балли, Э. Бенвенист, А. Мартине) . Важное место в грамматических моделях здесь отводится понятию “ситуация”. Наибольший интерес представляет механизм построения высказывания, по Л. Чебану на основе лингвистической ситуации, который может быть схематично представлен в виде [9, 34] :

Экстралингвистическая реальность Семантическая актантная схема

Событие Словарь понятий Актантная схема

Говорящий

Согласно этой схеме, говорящий должен передать в виде сообщения определенное событие экстралингвистической реальности. В первую очередь он идентифицирует участников этого события, прибегая к помощи понятийного словаря, хранящегося в его памяти. И одновременно с этим говорящий устанавливает актантный тип описываемой им лингвистической ситуации, используя актантную схему. Последняя предназначена для реализации акта коммуникации.

Если мы представим, что говорящий собирается строить свое высказывание на английском языке, то он должен прибегать не только к помощи понятийного словаря, но, а также хранящимся в его памяти грамматическим явлениям, без которых невозможно выразить свою интенцию мысли или отношение. Поэтому схему, предложенную Л. Чебаном, можно представить как:

Экстралингвистическая реальность Акт коммуникации Слушающий

Событие

Говорящий

Словарь понятий

Система грамматических правил

Нашей задачей является выяснить, каким образом говорящий должен выходить на акт коммуникации через систему грамматических правил (явлений), причем усвоение данной системы должно носить когнитивно-коммуникативный характер. В связи с этим мы хотели бы обратиться к работам наших британских коллег, лингвистам Д. Личу и Я. Свартвику, которые являются авторами “Коммуникативной грамматики английского языка”. Дело в том, что они также предлагают схему построения коммуникативного акта в виде [13, 6] :

Типы значения Организация значения

Понятия Слово, фраза

Информация о реальном Предложение

мире

Модальность, эмоциональ Высказывание

ное состояние или отношение

Значения в связном дискурсе Дискурс или текст

Согласно этой схеме, прежде чем обучаемому вступить в акт коммуникации, хранящиеся в его памяти грамматическое явление должно пройти 4 стадии: категория (число, время, степень и т. д. ) слово, фраза, словосочетание категория (утверждение, вопрос, ответ, согласие, несогласие и т. д. ) предложение интенция (команда, предложение, совет, обещание, угроза) высказывание (дискурс, текст) акт коммуникации.

Согласно Р. П. Мильруду и А. В. Щепиловой (сторонники когнитивизма), овладению каким-либо понятием предшествуют 2 этапа: этап формирования когнитивных структур и воссоздание образа [32, 42] . На первом этапе происходит формирование образа действительности, в результате чего в сознании человека образуются когнитивные структуры (“познавательный образ - cognitive image” по Э. Толману, “предметно-схематический код” по Н. И. Жинкину) . Формирование и воссоздание образа происходят в деятельности, которая является ведущей ролью на обоих этапах. Таким образом, становление когнитивных структур можно представить как деятельность образование когнитивной структуры деятельность. Ж. Л. Витлин предлагает рассматривать 1 этап формирования образа как подготовительным к речи, а 2 - как речевым. Как П. Я. Гальперин и А. А. Щепилова, мы считаем, что 1 этап более труден, поэтому на данном этапе необходимо разработать такие упражнения, которые предусматривали бы интенсивную речевую деятельность и в то же время формировали бы четкое представление о языковом явлении. Поэтому для успешного результата необходимо осуществить в деятельности следующие процедуры:

1) презентацию языкового явления индуктивным путем;

2) выявление бинарных и множественных оппозиций между языковыми структурами и их компонентами;

3) установление ограничений использования языковых форм;

4) представление возможных случаев сопряжений данной формы (структуры) с другими.

Задачей второго этапа, по автору, является активизация и совершенствование когнитивных структур, т. е. развитие умения их реализации в различных речевых ситуациях в условиях различного контекстного окружения. Поэтому комплекс упражнений должен предусматривать:

1) интенсивную речевую деятельность каждого обучающегося (задания должны предполагать разнообразие решений) ;

2) максимальную вариативность применения когнитивной структуры; целесообразно, чтобы эта вариативность создавалась самими обучающимися;

3) максимальную синтетичность в применении различных структур, регулируемую правилами градации трудностей грамматических упражнений. Чтобы реализовать вышеуказанные положения, необходима система коммуникативно - направленных упражнений, предполагающая использование разнообразных продуктивных заданий.

Наибольший интерес для нас представляют разработанные Ситновым Ю. А. 18 стимулов-заданий для создания упражнений коммуникативного типа, градуированных по сложности речемыслительной задачи и действий с языковым материалом [32, 44] :

1) единичное высказывание - реплика на стимул преподавателя или технического средства обучения, которое соответствует единичной когнитивной структуре;

2) подстановочные таблицы открытого типа, имитирующие процесс порождения речевого высказывания, т. е. заполнение смысловой структуры лексическими единицами;

3) выяснение подробностей сообщения;

4) получение информации с последующим преобразованием ее в монолог;

5) разнообразные вопросно-ответные упражнения;

6) перевод высказывания из диалогической в монологическую речь и обратно;

7) диалог по заданной информации;

8) грамматически направленный диспут;

9) составление монолога по начальному предложению;

10) реакция на высказывание собеседников;

11) описание ситуации;

12) восстановление любой части монолога, диалога;

13) продуцирование подобного высказывания;

14) поиск альтернатив решений и действий;

15) обоснование данного высказывания;

16) указание на причину, следствие;

17) расширение монолога, диалога;

18) совместное составление диалога, рассказа.

Как мы видим, все задания направлены на развитие монологической и диалогической речи, где в процессе их выполнения формируются грамматически умения (по Ж. Л. Витлину) - “специальные умения, необходимые для коммуникации и обслуживающие речемыслительный процесс” [8, 46], subskills (по Р. П. Мильруду) . Таким образом, мы говорили о формировании когнитивных структур и их воссоздании, на этапе “вхождения” в акт коммуникации посредством коммуникативно-направленных упражнений.

... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.