Обучение коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового вуза
Нормативные ссылки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
Обозначения и сокращения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..5
1Теоретические предпосылки обучения коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..9
1.1. История развития грамматической мысли в разные времена ... ... ... ...9
1.2. О подходе различных ученых к обучению коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .10
1.3. О “коммуникативной грамматике” ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...16
1.4. Психолингвистические механизмы процесса овладения грамматической стороной иностранного языка ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..19
Выводы по разделу I ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..21
2 Методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... .23
2.1. Критерии отбора содержания обучения коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
2.2. Принципы построения методической модели обучения коммуникативному аспекту грамматики у студентов I курса языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24
2.3. Номенклатура навыков и умений, необходимых при обучении коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .28
2.4. Упражнения для формирования навыков и умений у студентов I курса языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..29
Выводу по разделу II ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .34
3 Экспериментальная проверка предлагаемой модели обучения коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3.1. Предэкспериментальная диагностика уровня готовности студентов к обучению коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3.2. Поэтапность экспериментального обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения ... ... ... ... ... ... ...47
Выводу по разделу III ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 53
Библиография ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .55
Приложение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58
Обозначения и сокращения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..5
1Теоретические предпосылки обучения коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..9
1.1. История развития грамматической мысли в разные времена ... ... ... ...9
1.2. О подходе различных ученых к обучению коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .10
1.3. О “коммуникативной грамматике” ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...16
1.4. Психолингвистические механизмы процесса овладения грамматической стороной иностранного языка ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..19
Выводы по разделу I ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..21
2 Методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... .23
2.1. Критерии отбора содержания обучения коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
2.2. Принципы построения методической модели обучения коммуникативному аспекту грамматики у студентов I курса языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24
2.3. Номенклатура навыков и умений, необходимых при обучении коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .28
2.4. Упражнения для формирования навыков и умений у студентов I курса языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..29
Выводу по разделу II ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .34
3 Экспериментальная проверка предлагаемой модели обучения коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3.1. Предэкспериментальная диагностика уровня готовности студентов к обучению коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3.2. Поэтапность экспериментального обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения ... ... ... ... ... ... ...47
Выводу по разделу III ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 53
Библиография ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .55
Приложение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58
Актуальность темы исследования для методики преподавания иностранных языков обусловлена тем, что в зарубежной и отечественной методике огромное внимание уделяется коммуникативному аспекту изучения языка, отвечающему современным требованиям общества. Это связано с тем, что XXI век - век полиглота, поэтому язык – это, прежде всего средство общения на межкультурном уровне. В связи с этим возникает все большая потребность в специалистах, готовых и способных к межкультурной коммуникации. В Казахстане и зарубежных государствах изучению и практическому овладению иностранным языком отводится огромная роль. Наибольший интерес для методистов-исследователей представляет обучение коммуникативному аспекту грамматики. Многие европейские педагоги и Совет Европы рекомендуют постановку только коммуникативных целей обучения грамматике в качестве одного из ключевых принципов обучения иностранному языку. Грамматика, как остов языка, до определенного времени рассматривалась методистами в качестве такой учебной дисциплины, в которой за основу обучения брали грамматические структуры (элементы) на аналитическом уровне. Ряд ученых, в числе которых следует отметить Золотову Г.А., Джефри Лича, Яна Свартвика, Иванову-Лукьянову Г.Н., Бузарова В.В. и других, высказывают иную точку зрения на обучение грамматике. Являясь представителями коммуникативного подхода, они видят “изучение грамматических явлений не как “формы” и “структуры”, а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений”. В коммуникативном аспекте прослеживаются социально психологические и общелингвистические аспекты, среди которых особое место отводится грамматическому аспекту, на что справедливо указывал Г.В.Колшанский: “В грамматическом аспекте общение реализуется в форме корректно организационных языковых единиц, которые адекватно соотносятся с мыслительным содержанием”. Так, английские ученые Джефри Лич и Ян Свартвик высказывают мнение о том, прежде чем вступать в акт коммуникации, грамматические явления проходят четыре стадии: от понимания грамматической категории через слово, высказывание, а затем целого монолога или текста. Таким образом, грамматические явления (единицы) участвуют в построении коммуникативной единицы. Поэтому, начиная уже с 50-х годов XX века во Франции интересы лингвистов переключаются на коммуникативный аспект языка. Возникает необходимость создания грамматик, которые имели бы в своей основе понимание языка, в первую очередь, как средства коммуникации. Так, американские грамматисты Скейан П., Сван М., Ричардс Дж., Хигс Т., Клиффорд и другие говорят о так называемом “3P” подходе (P-P-P: Presentation-Practice-Production Approach), в центре внимания которого
1. Бузаров В.В. Изучение диалогической коммуникации – основная задача коммуникативной грамматики// Вестник МГУ.- Серия 9. Филология.- 2002.- №1. – С.148-152
2. Бурдина З.Т. Когнитивно-коммуникативный аспект высказывания// Язык как коммуникативная деятельность человека. – М., 1987. Вып.284. – С.108-113
3. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков// Иностранные языки в школе.- 2000, №5. – С.22-25
4. Вятютнев Н.Н. Теория учебника русского языка. М.: Русский язык, 1984. – С.28-136
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М., 2003. – С.76-92
6. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков// ИЯШ, 1969. – С.22-25
7. Жинкин Н.Н. Речь как проводник информации. – М., 1982. – С.19-29
8. Зимняя А.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. – С.182-184
9. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.
10. Золотова Г.А. Вышла новая “Грамматика …”// Вестник МГУ.- Серия9. Филология.- 2000.- №1. – С.68-79
11. Иванова-Лукьянова Г.Н. Коммуникативная грамматика и развитие языковой личности// Вестник МГУ. – Серия 9. Филология. – 200, №6. – С.95-99
12. Интернет. Обучение коммуникативной грамматике в начальных классах общеобразовательной средней школы// www.bankreferatov.ru
13. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе. М.: Педагогика, 1981. – С.364-402
14. Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан. Алматы, 2004. – С.19-22
15. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015// Казахстанская правда от 26.12.03.
16. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. – Алматы, 2005. – С.9-24, 150-161
17. Кунанбаева С.С. Методика формирования грамматической стороны иноязычной речи. Алма-Ата: “Мектеп”, 1988. – С.4-19, 84-101
18. Кузин А.Ф. Магистерская диссертация. Методика написания. Правила оформления и порядок защиты. М.: Ось – 89, 1998. – С.70-127
19. Курманбаев Н.М. Методика обучения английскому языку в казахской аудитории. – Алма-Ата: Мектеп, 1988. – С.23-28
20. Колкер Л.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения языку. – М.: Изд.центр “Академия”, 2000. – 264 с.
21. Лаптева О.А. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике. М., 1990
22. Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1984. – 185 с.
23. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1981. – С.48-52
24. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. – С.112-114
25. Опойкова О.Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике на уроках английского языка// Иностранные языки в школе.- 2005, №8.- С.39-42
26. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. – М., 1960. – С.15-45
27. Пассов В.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. – С.25-56
28. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии (под редакцией С.А. Смирнова). – М.: “Academia”, 2002/ - C/22-30
29. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях. – Советская педагогика, 1963. - №11. – С.98-103
30. Положение об организации учебного процесса по практической фонетике и практической грамматике на I-II курсах в КазУМОиМЯ им.Абылай хана. Казахский Университет Международных отношений и Мировых языков. Алматы, 2006. – С.1-4
31. Сиротинина О.Б., Кормилицына М.А. Об актуальности коммуникативного подхода к грамматике// Вестник МГУ.- Серия 9. Филология.- 2000, №6. – С.102-108
32. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма// Иностранные языки в школе.- 2005, №7. – С.42-47
33. Скепская Г.И. Грамматика в аспекте коммуникации. Понятие ситуации// Язык как коммуникативная деятельность человека.- М., 1987.- Вып.284. – С.30-37
34. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2003. – С.101-123
35. Ст.Жажа (Брно). Новые пути исследования грамматического строя// Вестник МГУ. Серия 9. Филология. – 2000, №6. – С.100-101
36. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка// Иностранные языки в школе. - 2003, №6. - С.25-30
37. Типовая учебная программа. Образование высшее профессиональное по специальности 031940 – Иностранный язык: два иностранных языка. Министерство образования и науки Республики Казахстан. – Астана, 2003. – С. 10-19
38. Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики: повелительное наклонение во французском языке// Иностранные языки в школе. - 2000, №3. – С.30-35
39. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. В сборнике “Общая методика обучения иностранному языку”. Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991
40. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971
41. Щукин А.И. Обучение иностранным языкам. М., 2004. – С.56-61
42. Aleen J.P.B. and Widdowson H.B. Teaching the communicative use of English. –P.122
43. Edward Wood/ Introducing Grammar. – P.65
44. Jones L. Communicative Grammar Practice. CUP, 1992
45. Leech G., Svartvik J. A Communicative Grammar of English. М.: Просвещение, 1983
46. Richards Jack C., Renandya Willy A. Methodology in Language Teaching. Cambridge University, 2002. – P.145-157
47. Penny Ur. Grammar Practice Activities. – PP.4-10
Использованные материалы для анализа:
48. Выборова Г.Е., Махмурян К.С. Тесты по английскому языку. М.: Флинта, Наука, 1998
49. Цветкова Т.К. English Grammar Practice. Сборник упражнений по грамматике английского языка. М.: ОНИКС, 2000
50. Araminta Grace, Robin Wileman. Language to go. Intermediate/ Longman, 2002
51. Clive Oxiden, Christina Latham-Koenig. English File. Intermediate. Oxford University Press, 1999
52. Murphy R. English Grammar in Use. CUP, 1995
53. Sarah Cunnungham, Peter Moor. New Cutting Edge. Longman.
2. Бурдина З.Т. Когнитивно-коммуникативный аспект высказывания// Язык как коммуникативная деятельность человека. – М., 1987. Вып.284. – С.108-113
3. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков// Иностранные языки в школе.- 2000, №5. – С.22-25
4. Вятютнев Н.Н. Теория учебника русского языка. М.: Русский язык, 1984. – С.28-136
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М., 2003. – С.76-92
6. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков// ИЯШ, 1969. – С.22-25
7. Жинкин Н.Н. Речь как проводник информации. – М., 1982. – С.19-29
8. Зимняя А.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. – С.182-184
9. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.
10. Золотова Г.А. Вышла новая “Грамматика …”// Вестник МГУ.- Серия9. Филология.- 2000.- №1. – С.68-79
11. Иванова-Лукьянова Г.Н. Коммуникативная грамматика и развитие языковой личности// Вестник МГУ. – Серия 9. Филология. – 200, №6. – С.95-99
12. Интернет. Обучение коммуникативной грамматике в начальных классах общеобразовательной средней школы// www.bankreferatov.ru
13. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе. М.: Педагогика, 1981. – С.364-402
14. Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан. Алматы, 2004. – С.19-22
15. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015// Казахстанская правда от 26.12.03.
16. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. – Алматы, 2005. – С.9-24, 150-161
17. Кунанбаева С.С. Методика формирования грамматической стороны иноязычной речи. Алма-Ата: “Мектеп”, 1988. – С.4-19, 84-101
18. Кузин А.Ф. Магистерская диссертация. Методика написания. Правила оформления и порядок защиты. М.: Ось – 89, 1998. – С.70-127
19. Курманбаев Н.М. Методика обучения английскому языку в казахской аудитории. – Алма-Ата: Мектеп, 1988. – С.23-28
20. Колкер Л.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения языку. – М.: Изд.центр “Академия”, 2000. – 264 с.
21. Лаптева О.А. Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике. М., 1990
22. Лернер И.Л. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1984. – 185 с.
23. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1981. – С.48-52
24. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. – С.112-114
25. Опойкова О.Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике на уроках английского языка// Иностранные языки в школе.- 2005, №8.- С.39-42
26. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. – М., 1960. – С.15-45
27. Пассов В.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. – С.25-56
28. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии (под редакцией С.А. Смирнова). – М.: “Academia”, 2002/ - C/22-30
29. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях. – Советская педагогика, 1963. - №11. – С.98-103
30. Положение об организации учебного процесса по практической фонетике и практической грамматике на I-II курсах в КазУМОиМЯ им.Абылай хана. Казахский Университет Международных отношений и Мировых языков. Алматы, 2006. – С.1-4
31. Сиротинина О.Б., Кормилицына М.А. Об актуальности коммуникативного подхода к грамматике// Вестник МГУ.- Серия 9. Филология.- 2000, №6. – С.102-108
32. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма// Иностранные языки в школе.- 2005, №7. – С.42-47
33. Скепская Г.И. Грамматика в аспекте коммуникации. Понятие ситуации// Язык как коммуникативная деятельность человека.- М., 1987.- Вып.284. – С.30-37
34. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2003. – С.101-123
35. Ст.Жажа (Брно). Новые пути исследования грамматического строя// Вестник МГУ. Серия 9. Филология. – 2000, №6. – С.100-101
36. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка// Иностранные языки в школе. - 2003, №6. - С.25-30
37. Типовая учебная программа. Образование высшее профессиональное по специальности 031940 – Иностранный язык: два иностранных языка. Министерство образования и науки Республики Казахстан. – Астана, 2003. – С. 10-19
38. Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики: повелительное наклонение во французском языке// Иностранные языки в школе. - 2000, №3. – С.30-35
39. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. В сборнике “Общая методика обучения иностранному языку”. Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991
40. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971
41. Щукин А.И. Обучение иностранным языкам. М., 2004. – С.56-61
42. Aleen J.P.B. and Widdowson H.B. Teaching the communicative use of English. –P.122
43. Edward Wood/ Introducing Grammar. – P.65
44. Jones L. Communicative Grammar Practice. CUP, 1992
45. Leech G., Svartvik J. A Communicative Grammar of English. М.: Просвещение, 1983
46. Richards Jack C., Renandya Willy A. Methodology in Language Teaching. Cambridge University, 2002. – P.145-157
47. Penny Ur. Grammar Practice Activities. – PP.4-10
Использованные материалы для анализа:
48. Выборова Г.Е., Махмурян К.С. Тесты по английскому языку. М.: Флинта, Наука, 1998
49. Цветкова Т.К. English Grammar Practice. Сборник упражнений по грамматике английского языка. М.: ОНИКС, 2000
50. Araminta Grace, Robin Wileman. Language to go. Intermediate/ Longman, 2002
51. Clive Oxiden, Christina Latham-Koenig. English File. Intermediate. Oxford University Press, 1999
52. Murphy R. English Grammar in Use. CUP, 1995
53. Sarah Cunnungham, Peter Moor. New Cutting Edge. Longman.
Дисциплина: Педагогика
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 65 страниц
В избранное:
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 65 страниц
В избранное:
КАЗАХСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ И МИРОВЫХ ЯЗЫКОВ ИМЕНИ АБЫЛАЙ
ХАНА
КУРМАШЕВА ДАНАРА ЖОЛДАСКАЛИЕВНА
Обучение коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового
вуза
6N0119 Иностранный язык: два иностранных языка
Диссертация на соискание академической степени
магистра наук
Научный руководитель:
Кандидат психологических наук,
профессор Кузнецова Т.Д.
Республика Казахстан
Алматы, 2007
Содержание
Нормативные ссылки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
Обозначения и сокращения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... .5
1Теоретические предпосылки обучения коммуникативному аспекту
грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .9
1.1. История развития грамматической мысли в разные времена ... ... ... ...9
1.2. О подходе различных ученых к обучению коммуникативному аспекту
грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..10
1.3. О “коммуникативной грамматике” ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...16
1.4. Психолингвистические механизмы процесса овладения грамматической
стороной иностранного языка ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..19
Выводы по разделу I ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..21
2 Методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики
студентов I курса языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... .23
2.1. Критерии отбора содержания обучения коммуникативному аспекту
грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..23
2.2. Принципы построения методической модели обучения коммуникативному
аспекту грамматики у студентов I курса языкового
вуза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
2.3. Номенклатура навыков и умений, необходимых при обучении
коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .28
2.4. Упражнения для формирования навыков и умений у студентов I курса
языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..29
Выводу по разделу II ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .34
3 Экспериментальная проверка предлагаемой модели обучения коммуникативному
аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3.1. Предэкспериментальная диагностика уровня готовности студентов к
обучению коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3.2. Поэтапность экспериментального обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения ... ... ... ... ... ... ...47
Выводу по разделу III ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5 3
Библиография ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 55
Приложение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .58
Нормативные ссылки
В настоящей работе использованы ссылки на следующие документы:
1. Закон Республики Казахстан “Об образовании” от 7 июня 1999 года №389-1
(с изменениями и дополнениями, внесенными Законом Республики Казахстан
от 9 июля 2004 года №597 О внесении изменений и дополнений в Закон
Республики Казахстан “Об образовании”)
2. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 Учитель
Республики Казахстан. - №1-2, 2004
3. Концепция развития иноязычного образования РК . – Алматы, 2004
4. Типовая учебная программа. Образование высшее профессиональное по
специальности 031940 – Иностранный язык: два иностранных языка.
Министерство образования и науки Республики Казахстан. – Астана, 2003
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,
обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург.
Обозначения и сокращения
В настоящей диссертации используются следующие сокращения с
соответствующими определениями:
КГ – коммуникативная грамматика;
КТ – коммуникативная технология
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования для методики преподавания иностранных
языков обусловлена тем, что в зарубежной и отечественной методике огромное
внимание уделяется коммуникативному аспекту изучения языка, отвечающему
современным требованиям общества. Это связано с тем, что XXI век - век
полиглота, поэтому язык – это, прежде всего средство общения на
межкультурном уровне. В связи с этим возникает все большая потребность в
специалистах, готовых и способных к межкультурной коммуникации. В
Казахстане и зарубежных государствах изучению и практическому овладению
иностранным языком отводится огромная роль. Наибольший интерес для
методистов-исследователей представляет обучение коммуникативному аспекту
грамматики. Многие европейские педагоги и Совет Европы рекомендуют
постановку только коммуникативных целей обучения грамматике в качестве
одного из ключевых принципов обучения иностранному языку. Грамматика, как
остов языка, до определенного времени рассматривалась методистами в
качестве такой учебной дисциплины, в которой за основу обучения брали
грамматические структуры (элементы) на аналитическом уровне. Ряд ученых, в
числе которых следует отметить Золотову Г.А., Джефри Лича, Яна Свартвика,
Иванову-Лукьянову Г.Н., Бузарова В.В. и других, высказывают иную точку
зрения на обучение грамматике. Являясь представителями коммуникативного
подхода, они видят “изучение грамматических явлений не как “формы” и
“структуры”, а как средства выражения определенных мыслей, отношений,
коммуникативных намерений”. В коммуникативном аспекте прослеживаются
социально психологические и общелингвистические аспекты, среди которых
особое место отводится грамматическому аспекту, на что справедливо указывал
Г.В.Колшанский: “В грамматическом аспекте общение реализуется в форме
корректно организационных языковых единиц, которые адекватно соотносятся с
мыслительным содержанием”. Так, английские ученые Джефри Лич и Ян Свартвик
высказывают мнение о том, прежде чем вступать в акт коммуникации,
грамматические явления проходят четыре стадии: от понимания грамматической
категории через слово, высказывание, а затем целого монолога или текста.
Таким образом, грамматические явления (единицы) участвуют в построении
коммуникативной единицы. Поэтому, начиная уже с 50-х годов XX века во
Франции интересы лингвистов переключаются на коммуникативный аспект языка.
Возникает необходимость создания грамматик, которые имели бы в своей основе
понимание языка, в первую очередь, как средства коммуникации. Так,
американские грамматисты Скейан П., Сван М., Ричардс Дж., Хигс Т., Клиффорд
и другие говорят о так называемом “3P” подходе (P-P-P: Presentation-
Practice-Production Approach), в центре внимания которого находится
коммуникативная задача. В книге Дж.Ричардса и В.Ренандья “Methodology in
Language Teaching” авторы рассматривают данный поход, выделяя его
положительные и отрицательные моменты. Что же касается отечественных ученых-
методистов и лингвистов, то обучение коммуникативному аспекту грамматики
исследуется, в основном на теоретическом уровне, тогда как его практическая
база применения значительно слаба. Из этого вытекает следующее
противоречие: во-первых, многие методисты-ученые признают необходимость
обучения коммуникативному аспекту грамматики, а во-вторых, обучение
коммуникативному аспекту грамматики не нашло своего четкого методического
отражения в научных работах. Т.е., в области данного подхода к обучению
грамматике на сегодняшний день недостаточно разработаны теоретико-
методические изыскания, практически нет методических рекомендаций по
обучению коммуникативному аспекту грамматики.
Опираясь на вышесказанное противоречие, мы можем говорить о проблеме
нашего исследования, которая заключается в том, что необходимо научно
обосновать и разработать методику обучения коммуникативному аспекту
грамматики студентов I курса языкового вуза.
Актуальность темы исследования “Обучение коммуникативному аспекту
грамматики студентов I курса языкового вуза” определяется
малоисселдовательностью, а также необходимостью владеть практической
стороной языка, т.е. грамматика должна выступать как средство осуществления
коммуникативной деятельности человека. В соответствии с этим мы определили
объект и предмет нашего исследования.
Объектом нашего исследования является процесс обучения английскому
языку студентов 1 курса языкового вуза.
Предметом нашего исследования является обучение коммуникативному
аспекту грамматики в процессе обучения иностранному языку на 1 курсе
языкового Вуза.
Цель нашего исследования заключается в научно обоснованной разработке
модели (методики) обучения коммуникативному аспекту грамматики на 1 курсе
языкового вуза.
Наше исследование построено на следующей гипотезе:
Обучение коммуникативному аспекту грамматики будет эффективным, если:
- грамматические явления будут рассматриваться не как формы и структуры, а
как средства выражения мыслей, отношений, коммуникативных намерений;
- используются ситуации, моделирующие реальное общение, то при этом
активизируется речемыслительная деятельность обучаемых, формируется
готовность и способность к межкультурной коммуникации, т.к. реализуется
когнитивно-коммуникативный и личностно-ориентированный подходы.
Задачи исследования:
1. Уточнить термин коммуникативная грамматика;
2. критически проанализировать отечественную и зарубежную литературу по
проблеме обучения коммуникативному аспекту грамматики;
3. разработать и научно обосновать методическую модель обучения
коммуникативному аспекту грамматики;
4. определить номенклатуру навыков и умений при обучении коммуникативному
аспекту грамматики;
5. осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной
методики в процессе работы.
Поставленные задачи определяли структуру настоящей работы. Работа
состоит из Введения, трех разделов (глав), Заключения, Библиографии и
Приложения. В первом разделе описаны теоретические предпосылки обучения
коммуникативному аспекту грамматики студентов 1 курса языкового вуза, во
втором разделе представлена методическая модель обучения коммуникативному
аспекту грамматики, третий раздел посвящен экспериментальной проверке
предлагаемой модели. В заключении приводятся теоретические и методические
итоги исследования.
Ведущая идея заключается в том, что обучение коммуникативному аспекту
грамматики
Методологическую основу нашего исследования составляют основные
положения отечественной и зарубежной методики обучения иностранному языку
(Н.Д. Гальскова, И.А. Бим, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова), теория
коммуникативной грамматики (Г.А. Золотова, Д. Лич, Я. Свартвик и другие),
теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов),
принципиальные положения коммуникативно-когнитивного и личностно-
ориентированного подходов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
• критический анализ теоретических источников по проблеме исследования;
• целенаправленное наблюдение за учебным процессом;
• моделирование;
• беседа с преподавателями и студентами;
• экспериментальное обучение
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана методическая модель обучения коммуникативному аспекту
грамматики студентов 1 курса языкового вуза, установлена номенклатура
навыков и умений, необходимых для реализации коммуникативных намерений в
иноязычном общении, составлена типология упражнений для формирования
навыков и умений у студентов 1 курса языкового вуза. Практическая
значимость нашего исследования заключается в разработке методических
рекомендаций для учителей-практиков, преподавателей по обучению
коммуникативному аспекту грамматики студентов 1 курса языкового вуза, тем
самым сделана попытка решить проблему, актуальную для современной методики
преподавания иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение коммуникативному аспекту грамматики предполагает изучение
и усвоение грамматических явлений не как формы и структуры, а как
средства выражения коммуникативных намерений.
2. Обучение коммуникативному аспекту грамматики с использованием
коммуникативно-направленных и личностно-ориентированных заданий
(коммуникативная технология) способствует успешному формированию
грамматических речевых навыков и коммуникативных умений.
3. Методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики
состоит из III этапов (ознакомительно-подготовительный, рецептивно-
репродуктивный, коммуникативно-ситуативный), в соответствии с
которыми формируются грамматические речевые навыки и
коммуникативные умения.
1ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОМУ АСПЕКТУ ГРАММАТИКИ
1.1. История развития грамматической мысли в разные времена
Наверняка, многие лингвисты, грамматисты, преподаватели иностранных
языков в вузах, а также и учителя школ не раз сталкивались с понятием
“коммуникативная грамматика”, поскольку наблюдается тенденция выхода
грамматики на коммуникативный уровень. В данной разделе мы попытаемся дать
определение коммуникативной грамматике и провести линию различия между так
называемой “традиционной” грамматикой и “коммуникативной”.
В аспекте проблемы нашего исследования нам представляется
целесообразным сделать краткий экскурс историю вопроса.
❖ Еще до нашей эры грамматика стала самостоятельной областью знаний.
Грамматика (от греческого “grammatike”) первоначально обозначала
искусство чтения и письма.
❖ В средние века – “свободное искусство” (от латинского “grammatica”),
где грамматика являлась одним из компонентов всякого образования,
целью которой ставилось научить владению латинским и другими языками,
а также дать какие-либо сведения по лингвистике.
❖ Начиная с XIX века, грамматика стала обозначать:
А) грамматический строй языка;
Б) раздел языкознания, изучающий строй языка;
В) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания,
предложения, иногда и тексты;
Г) учебник, содержащий описания правил.
❖ В начале XX века, когда обучению уделялось, как известно, больше
внимания, нежели другим аспектам языка, т.к. считалось, что без знания
грамматических правил изучаемого языка невозможно осуществлять
коммуникативную деятельность. В начале 70-х годов XX века в
Великобритании данное положение было подвергнуто резкой критике.
Британские ученые Сван М., Ричардс Дж. начали разрабатывать
коммуникативную методику обучения грамматике, где чисто грамматическим
заданиям на смену приходят коммуникативные: в процессе коммуникации
студенты больше внимание уделяют значению и употреблению, чем форме.
❖ К концу XX века в языкознании образуется целый конгломерат
грамматических наук. Появлялись научные (теоретические, описательные,
нормативно-описательные), учебные, дидактические грамматики.
❖ В нынешнем веке роль грамматики в обучении иностранным языкам
особенно часто менялась под влиянием различных теорий лингвистики,
учета практических результатов обучения иностранным языкам и т.д.
1.2. О подходе различных ученых к обучению коммуникативному аспекту
грамматики.
Проследив эволюцию грамматики до наших дней, нам бы хотелось отметить,
что в 60-70-е годы появилась теория генеративной грамматики Н.Хомского,
что ознаменовала собой переход от традиционной грамматики к
коммуникативной. Но нам, как педагогам-исследователям, заинтересованным в
данной проблеме, было неожиданно обнаружить, что уже в 50-х годах для
французской грамматики характерна была следующая эволюция: переключение
интереса лингвистов с номинативного аспекта языка на его коммуникативный
аспект (Г.Гийола, Ш.Балли, Э.Бенвенист, А.Мартине). Важное место в
грамматических моделях здесь отводится понятию “ситуация”. Наибольший
интерес представляет механизм построения высказывания, по Л.Чебану на
основе лингвистической ситуации, который может быть схематично представлен
в виде [9, 34]:
Экстралингвистическая реальность Семантическая актантная схема
Событие Словарь понятий Актантная схема
Говорящий
Согласно этой схеме, говорящий должен передать в виде сообщения
определенное событие экстралингвистической реальности. В первую очередь он
идентифицирует участников этого события, прибегая к помощи понятийного
словаря, хранящегося в его памяти. И одновременно с этим говорящий
устанавливает актантный тип описываемой им лингвистической ситуации,
используя актантную схему. Последняя предназначена для реализации акта
коммуникации.
Если мы представим, что говорящий собирается строить свое
высказывание на английском языке, то он должен прибегать не только к помощи
понятийного словаря, но, а также хранящимся в его памяти грамматическим
явлениям, без которых невозможно выразить свою интенцию мысли или
отношение. Поэтому схему, предложенную Л.Чебаном, можно представить как:
Экстралингвистическая реальность Акт коммуникации
Слушающий
Событие
Говорящий
Словарь понятий
Система грамматических правил
Нашей задачей является выяснить, каким образом говорящий должен
выходить на акт коммуникации через систему грамматических правил (явлений),
причем усвоение данной системы должно носить когнитивно-коммуникативный
характер. В связи с этим мы хотели бы обратиться к работам наших британских
коллег, лингвистам Д.Личу и Я.Свартвику, которые являются авторами
“Коммуникативной грамматики английского языка”. Дело в том, что они также
предлагают схему построения коммуникативного акта в виде [13,6]:
Типы значения Организация значения
Понятия
Слово, фраза
Информация о реальном
Предложение
мире
Модальность,эмоциональ
Высказывание
ное состояние или отношение
Значения в связном дискурсе
Дискурс или текст
Согласно этой схеме, прежде чем обучаемому вступить в акт коммуникации,
хранящиеся в его памяти грамматическое явление должно пройти 4 стадии:
категория (число, время, степень и т.д.) слово, фраза, словосочетание
категория (утверждение, вопрос, ответ, согласие, несогласие и т.д.)
предложение интенция (команда, предложение, совет, обещание,
угроза) высказывание (дискурс, текст) акт
коммуникации.
Согласно Р.П.Мильруду и А.В.Щепиловой (сторонники когнитивизма),
овладению каким-либо понятием предшествуют 2 этапа: этап формирования
когнитивных структур и воссоздание образа [32,42]. На первом этапе
происходит формирование образа действительности, в результате чего в
сознании человека образуются когнитивные структуры (“познавательный образ
– cognitive image” по Э.Толману, “предметно-схематический код” по
Н.И.Жинкину). Формирование и воссоздание образа происходят в деятельности,
которая является ведущей ролью на обоих этапах. Таким образом, становление
когнитивных структур можно представить как деятельность образование
когнитивной структуры деятельность. Ж.Л.Витлин предлагает рассматривать 1
этап формирования образа как подготовительным к речи, а 2 – как речевым.
Как П.Я.Гальперин и А.А.Щепилова, мы считаем, что 1 этап более труден,
поэтому на данном этапе необходимо разработать такие упражнения, которые
предусматривали бы интенсивную речевую деятельность и в то же время
формировали бы четкое представление о языковом явлении. Поэтому для
успешного результата необходимо осуществить в деятельности следующие
процедуры:
1) презентацию языкового явления индуктивным путем;
2) выявление бинарных и множественных оппозиций между языковыми структурами
и их компонентами;
3) установление ограничений использования языковых форм;
4) представление возможных случаев сопряжений данной формы (структуры) с
другими.
Задачей второго этапа, по автору, является активизация и
совершенствование когнитивных структур, т.е. развитие умения их реализации
в различных речевых ситуациях в условиях различного контекстного окружения.
Поэтому комплекс упражнений должен предусматривать:
1) интенсивную речевую деятельность каждого обучающегося (задания должны
предполагать разнообразие решений);
2) максимальную вариативность применения когнитивной структуры;
целесообразно, чтобы эта вариативность создавалась самими обучающимися;
3) максимальную синтетичность в применении различных структур, регулируемую
правилами градации трудностей грамматических упражнений. Чтобы реализовать
вышеуказанные положения, необходима система коммуникативно - направленных
упражнений, предполагающая использование разнообразных продуктивных
заданий.
Наибольший интерес для нас представляют разработанные Ситновым Ю.А.
18 стимулов-заданий для создания упражнений коммуникативного типа,
градуированных по сложности речемыслительной задачи и действий с языковым
материалом [32,44]:
1) единичное высказывание – реплика на стимул преподавателя или
технического средства обучения, которое соответствует единичной когнитивной
структуре;
2) подстановочные таблицы открытого типа, имитирующие процесс порождения
речевого высказывания, т.е. заполнение смысловой структуры лексическими
единицами;
3) выяснение подробностей сообщения;
4) получение информации с последующим преобразованием ее в монолог;
5) разнообразные вопросно-ответные упражнения;
6) перевод высказывания из диалогической в монологическую речь и обратно;
7) диалог по заданной информации;
8) грамматически направленный диспут;
9) составление монолога по начальному предложению;
10) реакция на высказывание собеседников;
11) описание ситуации;
12) восстановление любой части монолога, диалога;
13) продуцирование подобного высказывания;
14) поиск альтернатив решений и действий;
15) обоснование данного высказывания;
16) указание на причину, следствие;
17) расширение монолога, диалога;
18) совместное составление диалога, рассказа.
Как мы видим, все задания направлены на развитие монологической и
диалогической речи, где в процессе их выполнения формируются грамматически
умения (по Ж.Л.Витлину) – “специальные умения, необходимые для коммуникации
и обслуживающие речемыслительный процесс” [8,46], subskills (по
Р.П.Мильруду). Таким образом, мы говорили о формировании когнитивных
структур и их воссоздании, на этапе “вхождения” в акт коммуникации
посредством коммуникативно-направленных упражнений.
В русле коммуникативного подхода к обучению грамматике, нельзя не
упомянуть появление в методике “коммуникативной технологии”, одним из
авторов которой является О.Н.Опойкова [25,39]. Коммуникативная технология
предполагает комплекс выработанных заданий для выражения своего мнения,
оценки событий, подачи информации, обмена личным опытом и т.д., побуждающий
учащихся к активному использованию языка, а также формирующий
грамматические и речевые умения. Вслед за Ж.Л.Витлиным, Опойкова О.Н. также
использует термин ”грамматические умения” [25,41], для формирования которых
обучаемые выполняют различные коммуникативно-ориентированнные задания, так
как обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает
живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель же здесь
направляет учащихся на выполнение и языковой задачи. Коммуникативно-
ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают
интерес учащихся и привлекают к активному участию в их выполнении. Забавная
тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра
формируют внутреннюю мотивацию учащихся. Например, отрабатывая структуру в
Past Simple, автор использует прием цепочки. Каждому обучающемуся
предлагается поучаствовать в составлении рассказа на определенную
лексическую тему, например: “A new boy”. Учитель придумывает первое
предложение “Last year a new boy appeared in Tom and Mary’s class”, а
учащиеся продолжают сочинять рассказ, добавляя по одному высказыванию по
цепочке. Можно сделать это упражнение забавней, если предложение записывать
на листе бумаги тик, чтобы каждый пишущий мог видеть только последнюю
фразу. Таким образом, коммуникативная технология предполагает закрепление
грамматических умений обучаемых, а не формирование грамматических умений.
Поэтому обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может
использоваться с самого раннего этапа и изучаться параллельно с нормативной
грамматикой на материале говорения, чтения, аудирования и письма [25,42].
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что автор не отказывается от
нормативной грамматики, т.к. коммуникативно-ориентированные задания
помогают лишь укреплению грамматических явлений в сознании обучаемых и
эффективному овладению грамматикой. На наш взгляд, коммуникативный аспект
направлен именно на отработку грамматических правил, поскольку
грамматические явления в английском языке невозможно не объяснять, принимая
во внимание тот факт, что английский язык – это неродной изучаемый язык.
Давайте рассмотрим этот случай на следующем примере. На I курсе языкового
вуза студенты изучают тему "Tenses" (Времена), которая считается одной из
самых сложных тем в обучении грамматике. Для того чтобы студенты научились
использовать эти времена в речи, им необходимо прочно овладеть их
структурой, случаями употребления. Допустим студентам предлагается ситуация
"A Food store was robbed yesterday at 9 p.m." и задание "Придумай сам себе
алиби", используя Past Simple, Progressive, Perfect. Естественно, студенты
столкнутся с проблемой: А как это сделать? Где использовать и когда
использовать времена? А как правильно сказать? Хотя на первый взгляд,
задание вроде бы коммуникативно-ориентированное. Поэтому мы считаем, что
сначала необходимо объяснить правило, чтобы создать прочную когнитивную
структуру (создание образа и воссоздание образа).
Коммуникативный подход к грамматическому строю языка
характеризуется преимущественным вниманием к функционированию и
использованию синтаксических форм и конструкций в процессе
непосредственного вербального общения. Диалогическая речь, состоящая из
обмена высказываниями-репликами, есть специфическая форма взаимодействия
людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. По мнению Бузарова
В.В. [1,149], изучение диалогической коммуникации является основной задачей
коммуникативной грамматики, т.к. "именно диалогическая речь представляет
собой средоточие структурно-семантических и функционально-коммуникативных
особенностей естественного языка". Поэтому грамматика диалогической речи
характеризуется наивысшей степенью коммуникативности по сравнению со всеми
другими типами грамматик, она "насквозь коммуникативна". Он высказывает
мнение о том, что для диалогической речи характерна своя грамматика,
которую не следует рассматривать как всякого рода "нарушения" и
"отступления" от грамматических норм литературной, книжно-письменной речи
[1,151]. Причем этот несомненный факт получил в настоящее время почти
всеобщее признание как отечественных, так и зарубежных лингвистов.
Например, для диалогической речи характерны следующие случаи грамматической
несогласованности типа:
1) There's many patients in the room.
2) Everyone has their own ideas.
Так, по мнению Скейан [46, 156] коммуникативность чаще всего
достигается за счет "лексикализации грамматики" (lexicalized
communication), как, например, в разговоре между врачом и пациентом:
Doctor: Problem? (вместо What is your problem?)
Patient: I have ... a pain in my throat.
Doctor: What do you have?
Patient: A pain
Doctor: Ah, pain ... When do you have? (вместо How long have you had your
pain?
Patient: Since yesterday morning.
Из данного примера видно, что, используя грамматически правильные
структуры предложения грамматическая компетенция обеспечивается за счет
лексикализации, т.е. придания разговору коммуникативного характера, без
акцента на грамматику в традиционном понимании. В материалах Совета Европы
под грамматической компетенцией понимается знание грамматических элементов
языка и умение их использовать в речи [24, 112]:.
Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как
совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки
элементов, то есть строить предложения. Грамматическая компетенция включает
способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде
фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от
механического воспроизведения заученных образцов).
Советом Европы разработана шкала уровней, иллюстрирующая
грамматическую правильность речи в аспекте уровневого подхода в обучении
межкультурной коммуникативной компетенции [24, 114]:
Таблица 1 – Дескрипторы грамматической правильности речи по уровням
Грамматическая правильность речи
C1 Стабильно высокий уровень грамматической правильности сложной
речи, даже если внимание учащегося сосредоточено на чем-то другом
(например, планирование дальнейшего высказывания, наблюдение за
реакцией собеседников)
C2 Стабильно высокий уровень грамматической правильности речи:
ошибки допускаются редко
B2 Хороший уровень контроля: учащийся допускает немногочисленные
ошибки, незначительные неточности в построении предложений,
которые сам может исправить
Относительно высокий уровень грамматической правильности.
Учащийся не допускает ошибок, искажающих смысл высказывания
B1 Достаточно грамотная речь в знакомых ситуациях общения. Заметное
влияние родного языка. Ошибки допускаются, но общий смысл
высказывания ясен
Достаточно грамотное употребление определенного числа стандартных
конструкций, связанных с наиболее предсказуемыми ситуациями
A2 Правильно использует простые грамматические конструкции, однако
систематически допускает типичные ошибки (например, путает
времена). Неправильно оформляет согласование, тем не менее, смысл
высказывания обычно ясен
A1 Может использовать ограниченное число простейших заученных
конструкций и моделей предложений
1.3. О “коммуникативной грамматике”
Многие британские ученые задаются именно этим вопросом, “Какой
грамматике учить?” На него очень трудно ответить, также как категорически
отказываться от традиционной грамматики, обучая "легкой" коммуникации.
На все эти вопросы должна отвечать коммуникативная грамматика. Что же
такое коммуникативная грамматика? Различные ученые трактуют это понятие по-
разному:
• Британские ученые Джефри Лич и Ян Свартвик высказывают мнение о том,
что коммуникативная грамматика предполагает изучение грамматических
явлений посредством значения, определенной ситуации и употребления
[45,7];
• Золотова Г.А. дает определение коммуникативной грамматике с точки
зрения лингвистики. Грамматика называется коммуникативной потому, что
язык рассматривается в ней как средство осуществления коммуникативной
деятельности человека в текстах разного типа, письменных и устных,
подготовленных и спонтанных [10,68];
• Чернова Г.М., автор статьи “Уроки коммуникативной грамматики:
повелительное наклонение во французском языке”, говорит о том, что в
коммуникативной грамматике грамматические явления изучаются и
усваиваются не как формы и структуры, а как средства выражения
определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений, т.е.
функционально [138,30];
• Если ссылаться на Интернет источники, то мы можем обнаружить
интересное определение. Под "коммуникативной грамматикой"
подразумеваются грамматические явления, составляющие активный
грамматический минимум, владение которым обеспечивает успешное участие
в устно-речевом общении на иностранном языке [www.bankreferatov.ru].
Как мы видим, все авторы дают практически похожие определения
сущности понятия “коммуникативная грамматика”, подчеркивая тот факт, что в
методике еще нет точного определения коммуникативной грамматики.
Многие методисты говорят о различных подходах к обучению грамматике.
Так, П.В. Сысоев предлагает применять на уроках иностранного языка
интегративное обучение грамматике, соединяющее форму и значение. М.Селсе-
Мурия, З.Дорнье, С.Сарелли называют это переходной точкой коммуникативного
обучения иностранного языка [36,26]. Интегративное обучение состоит из 3-х
стадий: 1) изучение, 2) объяснение, 3) использование. Сысоев П.В. отводит
важную роль объяснению правил, т.к. именно они делают речь обучающихся
грамматически правильной и позволяют в дальнейшем использовать
самостоятельно и комбинировать структуры в новых коммуникативных ситуациях.
Соловова Е.Н. [34,113-115] высказывают мнение о том, что имплицитный подход
(без объяснения правил) может широко применяться на начальном этапе
обучения детей и взрослых. На продвинутом же уровне обучения, как правило,
используют дедуктивный метод (с объяснением правила), поскольку:
o уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно
высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную
литературу, как на уроке, так и самостоятельно;
o некоторые грамматические структуры достаточно сложны, и их вряд ли
можно понять самостоятельно, тем более что студенты языкового вуза
должны хорошо владеть лингвистической компетенцией.
Мы обратились к зарубежным учебникам "Language to go" и "New English
File" (уровень intermediate) с целью наглядно убедиться в том, что важное
место отводится объяснению правила и его усвоению, а также выяснить, на
каком этапе обучения грамматике отводится место коммуникативному аспекту.
Автор учебника "Language to go" использует индуктивный метод, т.е.
студенты сами должны сформулировать правило, опираясь на подсказки. Таким
образом, прежде чем студент будет использовать новый грамматический
материал в речи, ему нужно усвоить правило. После того, как студенты
изучили правило, в учебнике предлагаются тренировочные упражнения "не
коммуникативного" характера.
Автор учебника "New English File" использует дедуктивный метод, т.е.
студентам объясняют правило или они же сами знакомятся с ним. (в учебнике
даются описания правил) Далее следует практическая его отработка в виде
выполнения тренировочных упражнений. Они также "не коммуникативного"
характера.
Например, при изучении Present Perfect Continuous в учебнике "New
English File" сначала студенты прослушивают мини-диалог и заполняют пробелы
в готовом правиле.
Complete the rule:
To form the present perfect continuous, use
Havehas + _______+ verb +_______
Use the present perfect continuous for:
o Unfinished actions which started in the past and are continuing now,
and with How long ...? + forsince
A. How long have you been studying English?
B. I've been studying English for two years (= I'm still studying)
o a continuous action in the past which has recently finished
A. You're very tired! What have you been doing?
B. I've been playing football.
!We don't use the present perfect continuous with be, have (possession) and
know.
I've known her for two years.
Далее следует практика, которая состоит в следующем: нужно задать
вопросы друг другу, используя How long ...
Теперь рассмотрим другой учебник ("Language to go"), где также
студенты изучают Present Perfect Continuous. Здесь студентам предлагается
прочитать 2 примера с Present Perfect и Present Perfect Continuous, затем
студенты выполняют задание в виде:
____________ focuses on the results of past achievements
____________focuses on past, recent o current activities
When we form the Present Perfect Simple, we use havehas + _____________
When we form the Present Perfect Continuous, we use havehas +
______+______.
Далее следует закрепление правила в упражнениях на выборку (данное
задание они проверяют сами по магнитофону). В разделе Get Talking студенты
обсуждают свои достижения и текущих проектах (замыслах). Сначала задание
выполняется письменно, затем устно.
1. Write three sentences about things you have achieved in your life.
2. Write three sentences about things you've been working.
3. In groups, compare and discuss your achievements and projects.
Таким образом, мы можем правомерно говорить о том, что современные
учебники зарубежного издания предлагают обучение лингвистической
компетенции, не игнорируя обучение грамматике через объяснение правила.
1.4. Психолингвистические механизмы процесса овладения грамматической
стороной иностранного языка.
Языку можно научиться только через язык, через общение. В современной
теории речевой деятельности под практическим владением ИЯ понимается
наличие сформированной иноязычной речевой деятельности в ее основных видах,
обеспечивающих умение порождать устные и письменные высказывания и понимать
мысли, оформление иноязычными средствами. Речевое общение возможно только
при наличие двух взаимообусловленных процессов – порождение речевого
высказывания и его восприятие, и понимание обучающимися языку. Рассматривая
речевое высказывание как деятельностную структуру, большинство авторов
выдвигают трехуровневую структуру речевого высказывания [17]. На
мотивационно-побудительном уровне, основанном на потребности людей в
вербальном общении, осуществляется замысел высказывания. В аналитико-
синтетической части порождения речи реализуются действия оперирования
(операции отбора, сличения, комбинирования) и действия внутреннего
оформления высказывания. В любой схеме порождения подчеркивается особая
значимость и важность этапа грамматического оформления и синтаксической
организации высказывания, являющихся стержневыми в оформлении мысли.
Можно полагать, что методика формирования навыка грамматического
оформления иноязычного высказывания должна строиться в направлении
обеспечения обучаемых определенной системой ориентиров, из которых потом
складываются их грамматические действия и выработка у них умения составлять
собственную программу грамматических действий. Каждый обучаемый имеет
собственную корректирующую систему языка, подвижную, постоянно развивающую
апроксимативную третью систему языка. По мере продвижения в формировании
иноязычной речи эта система совершенствуется и приближается к эталонному
инварианту языка.
Кунанбаева С.С. [17,8] говорит об ошибках, совершаемых обучаемыми в
процессе общения. Их необходимо рассматривать не только как неуправляемый
самостоятельный перенос речевых действий, операционных структур действий
родного языка в программу речевых действий на иностранном языке.
Апроксимативные системы – это совершенно автономные системы, нельзя их
сводить к своду правил, речевых действий родного и иностранного изучаемого
языка.
С психологической точки зрения смена правил и действий происходит на
формирующем уровне, следующим за замыслом высказывания. Замысел формируется
на родном языке в редуцированных формах как отражение в сознании человека
связей и отношений явлений реального мира. Трудности порождения иноязычной
речи не исчерпываются влиянием родного языка. Основой ошибочных
речепроизводств часто являются факторы, характеризующие наличие
индивидуальных программ формирования иноязычной речи, наличие определенных
корректирующих систем у обучаемых. Эти ошибки часто квалифицируются
исследователями как ошибки внутриязыковой или смешанной интерференции.
В психолингвистической литературе, посвященной исследованию проблемы
грамматического структурирования высказывания, доказано экспериментально
наличие ряда разнохарактерных механизмов, которые предположительно
принимают участие в его синтаксическом оформлении:
1) механизм грамматикализации программы, который способствует
осуществлению перехода от программы к опорным лексическим единицам
высказывания;
2) механизм закрепления грамматических обязательств, закрепление
определенных признаков уже порожденными частями высказывания;
3) механизм грамматического прогнозирования высказывания, основанный на
характеристиках уже порожденных элементов.
На основе анализа ошибочных речевых действий студентов делается вывод
о необходимости разделения их на две основные группы [17, 24-25]: 1)
грамматические действия, ведущие к ошибкам на уровне форм; 2) ошибочные
грамматические действия, искажающие смысл и функции высказывания или не
выполняющие требуемых функций.
Анализ ошибок позволил определить следующие ошибочные грамматические
действия, характерные для индивидуальных стратегий усвоения иностранного
языка на уровне форм:
1) Редуцирование форм, которое проявляется в опущении значимых
компонентов грамматических структур (опущение указательных средств,
грамматических формантов – артиклей, окончаний, глаголов-связок,
предлогов, формантов времени и вида и т.д.). Редуцирование форм
производит впечатление некорректной речи, нарушает смысл и
функциональную нагрузку высказывания.
2) Тактика избегания риска на уровне форм, которая проявляется в
неупотреблении и игнорировании наиболее типичных для речи
инфинитивных, герундиальных и причастных оборотов и т.д.
3) Ошибочная генерализация функциональных признаков одного
грамматического явления и перенос его на другие явления. Такие ошибки
свидетельствуют о несформированности грамматического механизма
закрепления грамматических обязательств на языковом материале
иностранного языка.
4) Гиперкоррекция (сверхгенерализация) форм грамматического явления
проявляется в использовании дополнительных грамматических формантов
для выражения уже оформленного грамматического значения. В данном
случае у обучаемых недостаточно сформирован механизм грамматического
прогнозирования высказывания на иностранном языке.
5) Упрощение грамматической формы является наиболее распространенной
формой ошибочных грамматических действий обучаемых, проявляющейся в
замене сложных грамматических конструкций более простым.
6) Грамматические ошибочные действий, вызванные неполным применением
грамматического правила проявляются в тех случаях, когда обучаемые не
полностью производят все требуемые изменения в форме при
структурировании высказывания.
7) Творческое конструирование грамматических форм, проявляющееся в
творческом ошибочном формообразовании, проводимом обучаемыми.
Например, образование степени сравнения от глагольной основы: the
lovest son, the fadest leaves.
Представленный Кунанбаевой С.С. анализ ошибок помогает преподавателю
увидеть и скорректировать пробелы, существующие в порождении речи. В ходе
целенаправленного наблюдения и экспериментальной проверки мы посчитали
необходимым проанализировать ошибки испытуемых с тем, чтобы организовать
дальнейшую экспериментальную работу.
ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ I
Проанализировав имеющиеся на данном этапе работы материал по обучению
грамматике, мы пришли к следующим выводам:
1. Необходимо обучать грамматике в системе:
o Обучение грамматике в системе через освоение грамматических категорий,
позволяет установить системные связи в языке и сделать речь
грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий
o Изучение грамматики очень интересно и увлекательно, вводит людей в мир
новых понятий
o Обучение грамматике в системе позволяет лучше понять культурные
особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет
o Обучение грамматике иностранного языка помогает лучше понять
особенности системы родного языка
o Обучение грамматике способствует развитию логики и памяти,
дисциплинирует мышление
o Хорошо сформированные грамматические навыки (умения) облегчают процесс
взаимодействия в устной и письменной речи
o Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют
эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь
полное представление о всей грамматической системе языка
o Обучение грамматике путем механизации записывания правил и их
отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на
абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных
коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной
грамматической грамотности.
2. Коммуникативный аспект в обучении грамматике прослеживается не только на
этапе закрепления (тренировки).
3. Согласно ряду ученых, в обучении грамматике студентов I курса языкового
вуза необходимо использовать дедуктивный метод.
4. Мы предлагаем выделить 3 этапа в обучении грамматике:
I этап – презентация грамматического феномена на коммуникативной
диалоговой основе (формирование когнитивной структуры и использование) с
помощью дедуктивного метода и иллюстрация коммуникативного аспекта
грамматического феномена в речевых ситуациях;
II этап – закрепление грамматического явления с применением различных
коммуникативных личностно-ориентированных заданий, формирующих
грамматические речевые навыки и умения в процессе обучения коммуникативному
аспекту грамматики;
III этап – использование грамматического явления на основе
"коммуникативной технологии" в коммуникативных ситуациях реального общения.
5. Таким образом, говоря о коммуникативной грамматике, мы имеем в виду
теорию коммуникативной грамматики, а обучение коммуникативному аспекту
грамматики носит прагматический характер и отвечает требованиям
межкультурной коммуникативной компетенции. А коммуникативный аспект
грамматики предполагает изучение грамматических явлений, участвующих в
построении коммуникативной единицы с использованием различных
коммуникативных подходов и приемов.
2 МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОМУ АСПЕКТУ ГРАММАТИКИ
СТУДЕНТОВ I КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
2.1. Критерии отбора содержания обучения коммуникативному аспекту
грамматики
Принимая во внимание личностно-ориентированный и коммуникативно-
когнитивный подходы в обучении иностранному языку, мы установили следующие
критерии отбора языкового материала для обучения коммуникативному аспекту
грамматики:
Доступность и посильность содержания обучения для его усвоения. При
оценке языковой трудности всеми исследователями выделяются два фактора:
грамматические и лексические характеристики. Оценивая лексический состав
текста, исследователи отмечают, что наличие в нем знакомого материала
оказывает влияние на весь процесс чтения, говорения и слушания. Чем меньше
незнакомого материала, тем большая вероятность его понимания. Необходимо
учитывать возможности студентов для усвоения отобранного для занятий
материала, так как труднодоступное изложение отрицательно сказывается на
переработке информации, говорению
Информативность содержания обучения. Отобранный языковой материал
должен представлять определенный интерес для студентов, способствовать их
мотивации, стимулировать их когнитивные усилия. Как отмечает Курманбаев
[19], забота о содержании обучения, тщательный отбор тематики учебных
материалов является одним их создания реально действующих мотивов учебной
деятельности. Не стоит доказывать то, что новый интересный учебный материал
вызывает у обучаемых целый ряд положительных эмоций, живой интерес,
активность.
Функциональность. Отобранный языковой материал должен соответствовать
своим методическим функциям в обучении: стимулировать самостоятельную
деятельность студентов, их вовлеченность в учебную деятельность, активное и
положительное отношение к цели своей будущей деятельности.
Тематическая структуризация материала. Материал должен быть отобран
так, чтобы обеспечить определенную повторяемость лексики и грамматики.
Кроме того, такая организация материала способствует формированию
логического мышления в изложении не только отдельно взятого вопроса, но и
проблемы в целом.
Социокультурная направленность. Отобранный материал должен по мере
возможности содержать значимую специфическую информацию, обеспечивающую
приобщение студентов к лингво-когнитивным характеристикам иной культуры.
Коммуникативная направленность и ситуативная обусловленность
отобранного материала характеризуется тем, что языковой материал должен
способствовать развитию коммуникативных умений, необходимых для выражения
своих коммуникативных намерений в ситуациях реального общения.
2.2. Принципы обучения коммуникативному аспекту грамматики
Исходной научной категорией моделирования как метода познания и
исследования является модель, с помощью которой добывается
новая информация об объекте, новые знания о нем. С.С. Кунанбаева [16]
определяет модель как искусственный конструкт, создаваемый с целью
получения или хранения информации в форме образа, отражающий свойства,
характеристики связи объекта оригинала. В указывается, что под моделью
какого-либо явления обычно понимается приближенное описание явления,
данное на каком-либо информационном языке, отражающее изучаемые стороны
явления настолько, что исследование модели может дать новые знания об
изучаемом явлении.
Вслед за Э.А.Штульманом [40] под моделью мы понимаем такую мысленно
представляемую или материально реализованную систему, ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
ХАНА
КУРМАШЕВА ДАНАРА ЖОЛДАСКАЛИЕВНА
Обучение коммуникативному аспекту грамматики студентов I курса языкового
вуза
6N0119 Иностранный язык: два иностранных языка
Диссертация на соискание академической степени
магистра наук
Научный руководитель:
Кандидат психологических наук,
профессор Кузнецова Т.Д.
Республика Казахстан
Алматы, 2007
Содержание
Нормативные ссылки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
Обозначения и сокращения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...4
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... .5
1Теоретические предпосылки обучения коммуникативному аспекту
грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . .9
1.1. История развития грамматической мысли в разные времена ... ... ... ...9
1.2. О подходе различных ученых к обучению коммуникативному аспекту
грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..10
1.3. О “коммуникативной грамматике” ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...16
1.4. Психолингвистические механизмы процесса овладения грамматической
стороной иностранного языка ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..19
Выводы по разделу I ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..21
2 Методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики
студентов I курса языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... .23
2.1. Критерии отбора содержания обучения коммуникативному аспекту
грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..23
2.2. Принципы построения методической модели обучения коммуникативному
аспекту грамматики у студентов I курса языкового
вуза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
2.3. Номенклатура навыков и умений, необходимых при обучении
коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .28
2.4. Упражнения для формирования навыков и умений у студентов I курса
языкового вуза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..29
Выводу по разделу II ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .34
3 Экспериментальная проверка предлагаемой модели обучения коммуникативному
аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3.1. Предэкспериментальная диагностика уровня готовности студентов к
обучению коммуникативному аспекту грамматики ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3.2. Поэтапность экспериментального обучения ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения ... ... ... ... ... ... ...47
Выводу по разделу III ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5 3
Библиография ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 55
Приложение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .58
Нормативные ссылки
В настоящей работе использованы ссылки на следующие документы:
1. Закон Республики Казахстан “Об образовании” от 7 июня 1999 года №389-1
(с изменениями и дополнениями, внесенными Законом Республики Казахстан
от 9 июля 2004 года №597 О внесении изменений и дополнений в Закон
Республики Казахстан “Об образовании”)
2. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 Учитель
Республики Казахстан. - №1-2, 2004
3. Концепция развития иноязычного образования РК . – Алматы, 2004
4. Типовая учебная программа. Образование высшее профессиональное по
специальности 031940 – Иностранный язык: два иностранных языка.
Министерство образования и науки Республики Казахстан. – Астана, 2003
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,
обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург.
Обозначения и сокращения
В настоящей диссертации используются следующие сокращения с
соответствующими определениями:
КГ – коммуникативная грамматика;
КТ – коммуникативная технология
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования для методики преподавания иностранных
языков обусловлена тем, что в зарубежной и отечественной методике огромное
внимание уделяется коммуникативному аспекту изучения языка, отвечающему
современным требованиям общества. Это связано с тем, что XXI век - век
полиглота, поэтому язык – это, прежде всего средство общения на
межкультурном уровне. В связи с этим возникает все большая потребность в
специалистах, готовых и способных к межкультурной коммуникации. В
Казахстане и зарубежных государствах изучению и практическому овладению
иностранным языком отводится огромная роль. Наибольший интерес для
методистов-исследователей представляет обучение коммуникативному аспекту
грамматики. Многие европейские педагоги и Совет Европы рекомендуют
постановку только коммуникативных целей обучения грамматике в качестве
одного из ключевых принципов обучения иностранному языку. Грамматика, как
остов языка, до определенного времени рассматривалась методистами в
качестве такой учебной дисциплины, в которой за основу обучения брали
грамматические структуры (элементы) на аналитическом уровне. Ряд ученых, в
числе которых следует отметить Золотову Г.А., Джефри Лича, Яна Свартвика,
Иванову-Лукьянову Г.Н., Бузарова В.В. и других, высказывают иную точку
зрения на обучение грамматике. Являясь представителями коммуникативного
подхода, они видят “изучение грамматических явлений не как “формы” и
“структуры”, а как средства выражения определенных мыслей, отношений,
коммуникативных намерений”. В коммуникативном аспекте прослеживаются
социально психологические и общелингвистические аспекты, среди которых
особое место отводится грамматическому аспекту, на что справедливо указывал
Г.В.Колшанский: “В грамматическом аспекте общение реализуется в форме
корректно организационных языковых единиц, которые адекватно соотносятся с
мыслительным содержанием”. Так, английские ученые Джефри Лич и Ян Свартвик
высказывают мнение о том, прежде чем вступать в акт коммуникации,
грамматические явления проходят четыре стадии: от понимания грамматической
категории через слово, высказывание, а затем целого монолога или текста.
Таким образом, грамматические явления (единицы) участвуют в построении
коммуникативной единицы. Поэтому, начиная уже с 50-х годов XX века во
Франции интересы лингвистов переключаются на коммуникативный аспект языка.
Возникает необходимость создания грамматик, которые имели бы в своей основе
понимание языка, в первую очередь, как средства коммуникации. Так,
американские грамматисты Скейан П., Сван М., Ричардс Дж., Хигс Т., Клиффорд
и другие говорят о так называемом “3P” подходе (P-P-P: Presentation-
Practice-Production Approach), в центре внимания которого находится
коммуникативная задача. В книге Дж.Ричардса и В.Ренандья “Methodology in
Language Teaching” авторы рассматривают данный поход, выделяя его
положительные и отрицательные моменты. Что же касается отечественных ученых-
методистов и лингвистов, то обучение коммуникативному аспекту грамматики
исследуется, в основном на теоретическом уровне, тогда как его практическая
база применения значительно слаба. Из этого вытекает следующее
противоречие: во-первых, многие методисты-ученые признают необходимость
обучения коммуникативному аспекту грамматики, а во-вторых, обучение
коммуникативному аспекту грамматики не нашло своего четкого методического
отражения в научных работах. Т.е., в области данного подхода к обучению
грамматике на сегодняшний день недостаточно разработаны теоретико-
методические изыскания, практически нет методических рекомендаций по
обучению коммуникативному аспекту грамматики.
Опираясь на вышесказанное противоречие, мы можем говорить о проблеме
нашего исследования, которая заключается в том, что необходимо научно
обосновать и разработать методику обучения коммуникативному аспекту
грамматики студентов I курса языкового вуза.
Актуальность темы исследования “Обучение коммуникативному аспекту
грамматики студентов I курса языкового вуза” определяется
малоисселдовательностью, а также необходимостью владеть практической
стороной языка, т.е. грамматика должна выступать как средство осуществления
коммуникативной деятельности человека. В соответствии с этим мы определили
объект и предмет нашего исследования.
Объектом нашего исследования является процесс обучения английскому
языку студентов 1 курса языкового вуза.
Предметом нашего исследования является обучение коммуникативному
аспекту грамматики в процессе обучения иностранному языку на 1 курсе
языкового Вуза.
Цель нашего исследования заключается в научно обоснованной разработке
модели (методики) обучения коммуникативному аспекту грамматики на 1 курсе
языкового вуза.
Наше исследование построено на следующей гипотезе:
Обучение коммуникативному аспекту грамматики будет эффективным, если:
- грамматические явления будут рассматриваться не как формы и структуры, а
как средства выражения мыслей, отношений, коммуникативных намерений;
- используются ситуации, моделирующие реальное общение, то при этом
активизируется речемыслительная деятельность обучаемых, формируется
готовность и способность к межкультурной коммуникации, т.к. реализуется
когнитивно-коммуникативный и личностно-ориентированный подходы.
Задачи исследования:
1. Уточнить термин коммуникативная грамматика;
2. критически проанализировать отечественную и зарубежную литературу по
проблеме обучения коммуникативному аспекту грамматики;
3. разработать и научно обосновать методическую модель обучения
коммуникативному аспекту грамматики;
4. определить номенклатуру навыков и умений при обучении коммуникативному
аспекту грамматики;
5. осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной
методики в процессе работы.
Поставленные задачи определяли структуру настоящей работы. Работа
состоит из Введения, трех разделов (глав), Заключения, Библиографии и
Приложения. В первом разделе описаны теоретические предпосылки обучения
коммуникативному аспекту грамматики студентов 1 курса языкового вуза, во
втором разделе представлена методическая модель обучения коммуникативному
аспекту грамматики, третий раздел посвящен экспериментальной проверке
предлагаемой модели. В заключении приводятся теоретические и методические
итоги исследования.
Ведущая идея заключается в том, что обучение коммуникативному аспекту
грамматики
Методологическую основу нашего исследования составляют основные
положения отечественной и зарубежной методики обучения иностранному языку
(Н.Д. Гальскова, И.А. Бим, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова), теория
коммуникативной грамматики (Г.А. Золотова, Д. Лич, Я. Свартвик и другие),
теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов),
принципиальные положения коммуникативно-когнитивного и личностно-
ориентированного подходов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
• критический анализ теоретических источников по проблеме исследования;
• целенаправленное наблюдение за учебным процессом;
• моделирование;
• беседа с преподавателями и студентами;
• экспериментальное обучение
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана методическая модель обучения коммуникативному аспекту
грамматики студентов 1 курса языкового вуза, установлена номенклатура
навыков и умений, необходимых для реализации коммуникативных намерений в
иноязычном общении, составлена типология упражнений для формирования
навыков и умений у студентов 1 курса языкового вуза. Практическая
значимость нашего исследования заключается в разработке методических
рекомендаций для учителей-практиков, преподавателей по обучению
коммуникативному аспекту грамматики студентов 1 курса языкового вуза, тем
самым сделана попытка решить проблему, актуальную для современной методики
преподавания иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение коммуникативному аспекту грамматики предполагает изучение
и усвоение грамматических явлений не как формы и структуры, а как
средства выражения коммуникативных намерений.
2. Обучение коммуникативному аспекту грамматики с использованием
коммуникативно-направленных и личностно-ориентированных заданий
(коммуникативная технология) способствует успешному формированию
грамматических речевых навыков и коммуникативных умений.
3. Методическая модель обучения коммуникативному аспекту грамматики
состоит из III этапов (ознакомительно-подготовительный, рецептивно-
репродуктивный, коммуникативно-ситуативный), в соответствии с
которыми формируются грамматические речевые навыки и
коммуникативные умения.
1ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОМУ АСПЕКТУ ГРАММАТИКИ
1.1. История развития грамматической мысли в разные времена
Наверняка, многие лингвисты, грамматисты, преподаватели иностранных
языков в вузах, а также и учителя школ не раз сталкивались с понятием
“коммуникативная грамматика”, поскольку наблюдается тенденция выхода
грамматики на коммуникативный уровень. В данной разделе мы попытаемся дать
определение коммуникативной грамматике и провести линию различия между так
называемой “традиционной” грамматикой и “коммуникативной”.
В аспекте проблемы нашего исследования нам представляется
целесообразным сделать краткий экскурс историю вопроса.
❖ Еще до нашей эры грамматика стала самостоятельной областью знаний.
Грамматика (от греческого “grammatike”) первоначально обозначала
искусство чтения и письма.
❖ В средние века – “свободное искусство” (от латинского “grammatica”),
где грамматика являлась одним из компонентов всякого образования,
целью которой ставилось научить владению латинским и другими языками,
а также дать какие-либо сведения по лингвистике.
❖ Начиная с XIX века, грамматика стала обозначать:
А) грамматический строй языка;
Б) раздел языкознания, изучающий строй языка;
В) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания,
предложения, иногда и тексты;
Г) учебник, содержащий описания правил.
❖ В начале XX века, когда обучению уделялось, как известно, больше
внимания, нежели другим аспектам языка, т.к. считалось, что без знания
грамматических правил изучаемого языка невозможно осуществлять
коммуникативную деятельность. В начале 70-х годов XX века в
Великобритании данное положение было подвергнуто резкой критике.
Британские ученые Сван М., Ричардс Дж. начали разрабатывать
коммуникативную методику обучения грамматике, где чисто грамматическим
заданиям на смену приходят коммуникативные: в процессе коммуникации
студенты больше внимание уделяют значению и употреблению, чем форме.
❖ К концу XX века в языкознании образуется целый конгломерат
грамматических наук. Появлялись научные (теоретические, описательные,
нормативно-описательные), учебные, дидактические грамматики.
❖ В нынешнем веке роль грамматики в обучении иностранным языкам
особенно часто менялась под влиянием различных теорий лингвистики,
учета практических результатов обучения иностранным языкам и т.д.
1.2. О подходе различных ученых к обучению коммуникативному аспекту
грамматики.
Проследив эволюцию грамматики до наших дней, нам бы хотелось отметить,
что в 60-70-е годы появилась теория генеративной грамматики Н.Хомского,
что ознаменовала собой переход от традиционной грамматики к
коммуникативной. Но нам, как педагогам-исследователям, заинтересованным в
данной проблеме, было неожиданно обнаружить, что уже в 50-х годах для
французской грамматики характерна была следующая эволюция: переключение
интереса лингвистов с номинативного аспекта языка на его коммуникативный
аспект (Г.Гийола, Ш.Балли, Э.Бенвенист, А.Мартине). Важное место в
грамматических моделях здесь отводится понятию “ситуация”. Наибольший
интерес представляет механизм построения высказывания, по Л.Чебану на
основе лингвистической ситуации, который может быть схематично представлен
в виде [9, 34]:
Экстралингвистическая реальность Семантическая актантная схема
Событие Словарь понятий Актантная схема
Говорящий
Согласно этой схеме, говорящий должен передать в виде сообщения
определенное событие экстралингвистической реальности. В первую очередь он
идентифицирует участников этого события, прибегая к помощи понятийного
словаря, хранящегося в его памяти. И одновременно с этим говорящий
устанавливает актантный тип описываемой им лингвистической ситуации,
используя актантную схему. Последняя предназначена для реализации акта
коммуникации.
Если мы представим, что говорящий собирается строить свое
высказывание на английском языке, то он должен прибегать не только к помощи
понятийного словаря, но, а также хранящимся в его памяти грамматическим
явлениям, без которых невозможно выразить свою интенцию мысли или
отношение. Поэтому схему, предложенную Л.Чебаном, можно представить как:
Экстралингвистическая реальность Акт коммуникации
Слушающий
Событие
Говорящий
Словарь понятий
Система грамматических правил
Нашей задачей является выяснить, каким образом говорящий должен
выходить на акт коммуникации через систему грамматических правил (явлений),
причем усвоение данной системы должно носить когнитивно-коммуникативный
характер. В связи с этим мы хотели бы обратиться к работам наших британских
коллег, лингвистам Д.Личу и Я.Свартвику, которые являются авторами
“Коммуникативной грамматики английского языка”. Дело в том, что они также
предлагают схему построения коммуникативного акта в виде [13,6]:
Типы значения Организация значения
Понятия
Слово, фраза
Информация о реальном
Предложение
мире
Модальность,эмоциональ
Высказывание
ное состояние или отношение
Значения в связном дискурсе
Дискурс или текст
Согласно этой схеме, прежде чем обучаемому вступить в акт коммуникации,
хранящиеся в его памяти грамматическое явление должно пройти 4 стадии:
категория (число, время, степень и т.д.) слово, фраза, словосочетание
категория (утверждение, вопрос, ответ, согласие, несогласие и т.д.)
предложение интенция (команда, предложение, совет, обещание,
угроза) высказывание (дискурс, текст) акт
коммуникации.
Согласно Р.П.Мильруду и А.В.Щепиловой (сторонники когнитивизма),
овладению каким-либо понятием предшествуют 2 этапа: этап формирования
когнитивных структур и воссоздание образа [32,42]. На первом этапе
происходит формирование образа действительности, в результате чего в
сознании человека образуются когнитивные структуры (“познавательный образ
– cognitive image” по Э.Толману, “предметно-схематический код” по
Н.И.Жинкину). Формирование и воссоздание образа происходят в деятельности,
которая является ведущей ролью на обоих этапах. Таким образом, становление
когнитивных структур можно представить как деятельность образование
когнитивной структуры деятельность. Ж.Л.Витлин предлагает рассматривать 1
этап формирования образа как подготовительным к речи, а 2 – как речевым.
Как П.Я.Гальперин и А.А.Щепилова, мы считаем, что 1 этап более труден,
поэтому на данном этапе необходимо разработать такие упражнения, которые
предусматривали бы интенсивную речевую деятельность и в то же время
формировали бы четкое представление о языковом явлении. Поэтому для
успешного результата необходимо осуществить в деятельности следующие
процедуры:
1) презентацию языкового явления индуктивным путем;
2) выявление бинарных и множественных оппозиций между языковыми структурами
и их компонентами;
3) установление ограничений использования языковых форм;
4) представление возможных случаев сопряжений данной формы (структуры) с
другими.
Задачей второго этапа, по автору, является активизация и
совершенствование когнитивных структур, т.е. развитие умения их реализации
в различных речевых ситуациях в условиях различного контекстного окружения.
Поэтому комплекс упражнений должен предусматривать:
1) интенсивную речевую деятельность каждого обучающегося (задания должны
предполагать разнообразие решений);
2) максимальную вариативность применения когнитивной структуры;
целесообразно, чтобы эта вариативность создавалась самими обучающимися;
3) максимальную синтетичность в применении различных структур, регулируемую
правилами градации трудностей грамматических упражнений. Чтобы реализовать
вышеуказанные положения, необходима система коммуникативно - направленных
упражнений, предполагающая использование разнообразных продуктивных
заданий.
Наибольший интерес для нас представляют разработанные Ситновым Ю.А.
18 стимулов-заданий для создания упражнений коммуникативного типа,
градуированных по сложности речемыслительной задачи и действий с языковым
материалом [32,44]:
1) единичное высказывание – реплика на стимул преподавателя или
технического средства обучения, которое соответствует единичной когнитивной
структуре;
2) подстановочные таблицы открытого типа, имитирующие процесс порождения
речевого высказывания, т.е. заполнение смысловой структуры лексическими
единицами;
3) выяснение подробностей сообщения;
4) получение информации с последующим преобразованием ее в монолог;
5) разнообразные вопросно-ответные упражнения;
6) перевод высказывания из диалогической в монологическую речь и обратно;
7) диалог по заданной информации;
8) грамматически направленный диспут;
9) составление монолога по начальному предложению;
10) реакция на высказывание собеседников;
11) описание ситуации;
12) восстановление любой части монолога, диалога;
13) продуцирование подобного высказывания;
14) поиск альтернатив решений и действий;
15) обоснование данного высказывания;
16) указание на причину, следствие;
17) расширение монолога, диалога;
18) совместное составление диалога, рассказа.
Как мы видим, все задания направлены на развитие монологической и
диалогической речи, где в процессе их выполнения формируются грамматически
умения (по Ж.Л.Витлину) – “специальные умения, необходимые для коммуникации
и обслуживающие речемыслительный процесс” [8,46], subskills (по
Р.П.Мильруду). Таким образом, мы говорили о формировании когнитивных
структур и их воссоздании, на этапе “вхождения” в акт коммуникации
посредством коммуникативно-направленных упражнений.
В русле коммуникативного подхода к обучению грамматике, нельзя не
упомянуть появление в методике “коммуникативной технологии”, одним из
авторов которой является О.Н.Опойкова [25,39]. Коммуникативная технология
предполагает комплекс выработанных заданий для выражения своего мнения,
оценки событий, подачи информации, обмена личным опытом и т.д., побуждающий
учащихся к активному использованию языка, а также формирующий
грамматические и речевые умения. Вслед за Ж.Л.Витлиным, Опойкова О.Н. также
использует термин ”грамматические умения” [25,41], для формирования которых
обучаемые выполняют различные коммуникативно-ориентированнные задания, так
как обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает
живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель же здесь
направляет учащихся на выполнение и языковой задачи. Коммуникативно-
ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают
интерес учащихся и привлекают к активному участию в их выполнении. Забавная
тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра
формируют внутреннюю мотивацию учащихся. Например, отрабатывая структуру в
Past Simple, автор использует прием цепочки. Каждому обучающемуся
предлагается поучаствовать в составлении рассказа на определенную
лексическую тему, например: “A new boy”. Учитель придумывает первое
предложение “Last year a new boy appeared in Tom and Mary’s class”, а
учащиеся продолжают сочинять рассказ, добавляя по одному высказыванию по
цепочке. Можно сделать это упражнение забавней, если предложение записывать
на листе бумаги тик, чтобы каждый пишущий мог видеть только последнюю
фразу. Таким образом, коммуникативная технология предполагает закрепление
грамматических умений обучаемых, а не формирование грамматических умений.
Поэтому обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может
использоваться с самого раннего этапа и изучаться параллельно с нормативной
грамматикой на материале говорения, чтения, аудирования и письма [25,42].
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что автор не отказывается от
нормативной грамматики, т.к. коммуникативно-ориентированные задания
помогают лишь укреплению грамматических явлений в сознании обучаемых и
эффективному овладению грамматикой. На наш взгляд, коммуникативный аспект
направлен именно на отработку грамматических правил, поскольку
грамматические явления в английском языке невозможно не объяснять, принимая
во внимание тот факт, что английский язык – это неродной изучаемый язык.
Давайте рассмотрим этот случай на следующем примере. На I курсе языкового
вуза студенты изучают тему "Tenses" (Времена), которая считается одной из
самых сложных тем в обучении грамматике. Для того чтобы студенты научились
использовать эти времена в речи, им необходимо прочно овладеть их
структурой, случаями употребления. Допустим студентам предлагается ситуация
"A Food store was robbed yesterday at 9 p.m." и задание "Придумай сам себе
алиби", используя Past Simple, Progressive, Perfect. Естественно, студенты
столкнутся с проблемой: А как это сделать? Где использовать и когда
использовать времена? А как правильно сказать? Хотя на первый взгляд,
задание вроде бы коммуникативно-ориентированное. Поэтому мы считаем, что
сначала необходимо объяснить правило, чтобы создать прочную когнитивную
структуру (создание образа и воссоздание образа).
Коммуникативный подход к грамматическому строю языка
характеризуется преимущественным вниманием к функционированию и
использованию синтаксических форм и конструкций в процессе
непосредственного вербального общения. Диалогическая речь, состоящая из
обмена высказываниями-репликами, есть специфическая форма взаимодействия
людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. По мнению Бузарова
В.В. [1,149], изучение диалогической коммуникации является основной задачей
коммуникативной грамматики, т.к. "именно диалогическая речь представляет
собой средоточие структурно-семантических и функционально-коммуникативных
особенностей естественного языка". Поэтому грамматика диалогической речи
характеризуется наивысшей степенью коммуникативности по сравнению со всеми
другими типами грамматик, она "насквозь коммуникативна". Он высказывает
мнение о том, что для диалогической речи характерна своя грамматика,
которую не следует рассматривать как всякого рода "нарушения" и
"отступления" от грамматических норм литературной, книжно-письменной речи
[1,151]. Причем этот несомненный факт получил в настоящее время почти
всеобщее признание как отечественных, так и зарубежных лингвистов.
Например, для диалогической речи характерны следующие случаи грамматической
несогласованности типа:
1) There's many patients in the room.
2) Everyone has their own ideas.
Так, по мнению Скейан [46, 156] коммуникативность чаще всего
достигается за счет "лексикализации грамматики" (lexicalized
communication), как, например, в разговоре между врачом и пациентом:
Doctor: Problem? (вместо What is your problem?)
Patient: I have ... a pain in my throat.
Doctor: What do you have?
Patient: A pain
Doctor: Ah, pain ... When do you have? (вместо How long have you had your
pain?
Patient: Since yesterday morning.
Из данного примера видно, что, используя грамматически правильные
структуры предложения грамматическая компетенция обеспечивается за счет
лексикализации, т.е. придания разговору коммуникативного характера, без
акцента на грамматику в традиционном понимании. В материалах Совета Европы
под грамматической компетенцией понимается знание грамматических элементов
языка и умение их использовать в речи [24, 112]:.
Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как
совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки
элементов, то есть строить предложения. Грамматическая компетенция включает
способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде
фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от
механического воспроизведения заученных образцов).
Советом Европы разработана шкала уровней, иллюстрирующая
грамматическую правильность речи в аспекте уровневого подхода в обучении
межкультурной коммуникативной компетенции [24, 114]:
Таблица 1 – Дескрипторы грамматической правильности речи по уровням
Грамматическая правильность речи
C1 Стабильно высокий уровень грамматической правильности сложной
речи, даже если внимание учащегося сосредоточено на чем-то другом
(например, планирование дальнейшего высказывания, наблюдение за
реакцией собеседников)
C2 Стабильно высокий уровень грамматической правильности речи:
ошибки допускаются редко
B2 Хороший уровень контроля: учащийся допускает немногочисленные
ошибки, незначительные неточности в построении предложений,
которые сам может исправить
Относительно высокий уровень грамматической правильности.
Учащийся не допускает ошибок, искажающих смысл высказывания
B1 Достаточно грамотная речь в знакомых ситуациях общения. Заметное
влияние родного языка. Ошибки допускаются, но общий смысл
высказывания ясен
Достаточно грамотное употребление определенного числа стандартных
конструкций, связанных с наиболее предсказуемыми ситуациями
A2 Правильно использует простые грамматические конструкции, однако
систематически допускает типичные ошибки (например, путает
времена). Неправильно оформляет согласование, тем не менее, смысл
высказывания обычно ясен
A1 Может использовать ограниченное число простейших заученных
конструкций и моделей предложений
1.3. О “коммуникативной грамматике”
Многие британские ученые задаются именно этим вопросом, “Какой
грамматике учить?” На него очень трудно ответить, также как категорически
отказываться от традиционной грамматики, обучая "легкой" коммуникации.
На все эти вопросы должна отвечать коммуникативная грамматика. Что же
такое коммуникативная грамматика? Различные ученые трактуют это понятие по-
разному:
• Британские ученые Джефри Лич и Ян Свартвик высказывают мнение о том,
что коммуникативная грамматика предполагает изучение грамматических
явлений посредством значения, определенной ситуации и употребления
[45,7];
• Золотова Г.А. дает определение коммуникативной грамматике с точки
зрения лингвистики. Грамматика называется коммуникативной потому, что
язык рассматривается в ней как средство осуществления коммуникативной
деятельности человека в текстах разного типа, письменных и устных,
подготовленных и спонтанных [10,68];
• Чернова Г.М., автор статьи “Уроки коммуникативной грамматики:
повелительное наклонение во французском языке”, говорит о том, что в
коммуникативной грамматике грамматические явления изучаются и
усваиваются не как формы и структуры, а как средства выражения
определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений, т.е.
функционально [138,30];
• Если ссылаться на Интернет источники, то мы можем обнаружить
интересное определение. Под "коммуникативной грамматикой"
подразумеваются грамматические явления, составляющие активный
грамматический минимум, владение которым обеспечивает успешное участие
в устно-речевом общении на иностранном языке [www.bankreferatov.ru].
Как мы видим, все авторы дают практически похожие определения
сущности понятия “коммуникативная грамматика”, подчеркивая тот факт, что в
методике еще нет точного определения коммуникативной грамматики.
Многие методисты говорят о различных подходах к обучению грамматике.
Так, П.В. Сысоев предлагает применять на уроках иностранного языка
интегративное обучение грамматике, соединяющее форму и значение. М.Селсе-
Мурия, З.Дорнье, С.Сарелли называют это переходной точкой коммуникативного
обучения иностранного языка [36,26]. Интегративное обучение состоит из 3-х
стадий: 1) изучение, 2) объяснение, 3) использование. Сысоев П.В. отводит
важную роль объяснению правил, т.к. именно они делают речь обучающихся
грамматически правильной и позволяют в дальнейшем использовать
самостоятельно и комбинировать структуры в новых коммуникативных ситуациях.
Соловова Е.Н. [34,113-115] высказывают мнение о том, что имплицитный подход
(без объяснения правил) может широко применяться на начальном этапе
обучения детей и взрослых. На продвинутом же уровне обучения, как правило,
используют дедуктивный метод (с объяснением правила), поскольку:
o уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно
высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную
литературу, как на уроке, так и самостоятельно;
o некоторые грамматические структуры достаточно сложны, и их вряд ли
можно понять самостоятельно, тем более что студенты языкового вуза
должны хорошо владеть лингвистической компетенцией.
Мы обратились к зарубежным учебникам "Language to go" и "New English
File" (уровень intermediate) с целью наглядно убедиться в том, что важное
место отводится объяснению правила и его усвоению, а также выяснить, на
каком этапе обучения грамматике отводится место коммуникативному аспекту.
Автор учебника "Language to go" использует индуктивный метод, т.е.
студенты сами должны сформулировать правило, опираясь на подсказки. Таким
образом, прежде чем студент будет использовать новый грамматический
материал в речи, ему нужно усвоить правило. После того, как студенты
изучили правило, в учебнике предлагаются тренировочные упражнения "не
коммуникативного" характера.
Автор учебника "New English File" использует дедуктивный метод, т.е.
студентам объясняют правило или они же сами знакомятся с ним. (в учебнике
даются описания правил) Далее следует практическая его отработка в виде
выполнения тренировочных упражнений. Они также "не коммуникативного"
характера.
Например, при изучении Present Perfect Continuous в учебнике "New
English File" сначала студенты прослушивают мини-диалог и заполняют пробелы
в готовом правиле.
Complete the rule:
To form the present perfect continuous, use
Havehas + _______+ verb +_______
Use the present perfect continuous for:
o Unfinished actions which started in the past and are continuing now,
and with How long ...? + forsince
A. How long have you been studying English?
B. I've been studying English for two years (= I'm still studying)
o a continuous action in the past which has recently finished
A. You're very tired! What have you been doing?
B. I've been playing football.
!We don't use the present perfect continuous with be, have (possession) and
know.
I've known her for two years.
Далее следует практика, которая состоит в следующем: нужно задать
вопросы друг другу, используя How long ...
Теперь рассмотрим другой учебник ("Language to go"), где также
студенты изучают Present Perfect Continuous. Здесь студентам предлагается
прочитать 2 примера с Present Perfect и Present Perfect Continuous, затем
студенты выполняют задание в виде:
____________ focuses on the results of past achievements
____________focuses on past, recent o current activities
When we form the Present Perfect Simple, we use havehas + _____________
When we form the Present Perfect Continuous, we use havehas +
______+______.
Далее следует закрепление правила в упражнениях на выборку (данное
задание они проверяют сами по магнитофону). В разделе Get Talking студенты
обсуждают свои достижения и текущих проектах (замыслах). Сначала задание
выполняется письменно, затем устно.
1. Write three sentences about things you have achieved in your life.
2. Write three sentences about things you've been working.
3. In groups, compare and discuss your achievements and projects.
Таким образом, мы можем правомерно говорить о том, что современные
учебники зарубежного издания предлагают обучение лингвистической
компетенции, не игнорируя обучение грамматике через объяснение правила.
1.4. Психолингвистические механизмы процесса овладения грамматической
стороной иностранного языка.
Языку можно научиться только через язык, через общение. В современной
теории речевой деятельности под практическим владением ИЯ понимается
наличие сформированной иноязычной речевой деятельности в ее основных видах,
обеспечивающих умение порождать устные и письменные высказывания и понимать
мысли, оформление иноязычными средствами. Речевое общение возможно только
при наличие двух взаимообусловленных процессов – порождение речевого
высказывания и его восприятие, и понимание обучающимися языку. Рассматривая
речевое высказывание как деятельностную структуру, большинство авторов
выдвигают трехуровневую структуру речевого высказывания [17]. На
мотивационно-побудительном уровне, основанном на потребности людей в
вербальном общении, осуществляется замысел высказывания. В аналитико-
синтетической части порождения речи реализуются действия оперирования
(операции отбора, сличения, комбинирования) и действия внутреннего
оформления высказывания. В любой схеме порождения подчеркивается особая
значимость и важность этапа грамматического оформления и синтаксической
организации высказывания, являющихся стержневыми в оформлении мысли.
Можно полагать, что методика формирования навыка грамматического
оформления иноязычного высказывания должна строиться в направлении
обеспечения обучаемых определенной системой ориентиров, из которых потом
складываются их грамматические действия и выработка у них умения составлять
собственную программу грамматических действий. Каждый обучаемый имеет
собственную корректирующую систему языка, подвижную, постоянно развивающую
апроксимативную третью систему языка. По мере продвижения в формировании
иноязычной речи эта система совершенствуется и приближается к эталонному
инварианту языка.
Кунанбаева С.С. [17,8] говорит об ошибках, совершаемых обучаемыми в
процессе общения. Их необходимо рассматривать не только как неуправляемый
самостоятельный перенос речевых действий, операционных структур действий
родного языка в программу речевых действий на иностранном языке.
Апроксимативные системы – это совершенно автономные системы, нельзя их
сводить к своду правил, речевых действий родного и иностранного изучаемого
языка.
С психологической точки зрения смена правил и действий происходит на
формирующем уровне, следующим за замыслом высказывания. Замысел формируется
на родном языке в редуцированных формах как отражение в сознании человека
связей и отношений явлений реального мира. Трудности порождения иноязычной
речи не исчерпываются влиянием родного языка. Основой ошибочных
речепроизводств часто являются факторы, характеризующие наличие
индивидуальных программ формирования иноязычной речи, наличие определенных
корректирующих систем у обучаемых. Эти ошибки часто квалифицируются
исследователями как ошибки внутриязыковой или смешанной интерференции.
В психолингвистической литературе, посвященной исследованию проблемы
грамматического структурирования высказывания, доказано экспериментально
наличие ряда разнохарактерных механизмов, которые предположительно
принимают участие в его синтаксическом оформлении:
1) механизм грамматикализации программы, который способствует
осуществлению перехода от программы к опорным лексическим единицам
высказывания;
2) механизм закрепления грамматических обязательств, закрепление
определенных признаков уже порожденными частями высказывания;
3) механизм грамматического прогнозирования высказывания, основанный на
характеристиках уже порожденных элементов.
На основе анализа ошибочных речевых действий студентов делается вывод
о необходимости разделения их на две основные группы [17, 24-25]: 1)
грамматические действия, ведущие к ошибкам на уровне форм; 2) ошибочные
грамматические действия, искажающие смысл и функции высказывания или не
выполняющие требуемых функций.
Анализ ошибок позволил определить следующие ошибочные грамматические
действия, характерные для индивидуальных стратегий усвоения иностранного
языка на уровне форм:
1) Редуцирование форм, которое проявляется в опущении значимых
компонентов грамматических структур (опущение указательных средств,
грамматических формантов – артиклей, окончаний, глаголов-связок,
предлогов, формантов времени и вида и т.д.). Редуцирование форм
производит впечатление некорректной речи, нарушает смысл и
функциональную нагрузку высказывания.
2) Тактика избегания риска на уровне форм, которая проявляется в
неупотреблении и игнорировании наиболее типичных для речи
инфинитивных, герундиальных и причастных оборотов и т.д.
3) Ошибочная генерализация функциональных признаков одного
грамматического явления и перенос его на другие явления. Такие ошибки
свидетельствуют о несформированности грамматического механизма
закрепления грамматических обязательств на языковом материале
иностранного языка.
4) Гиперкоррекция (сверхгенерализация) форм грамматического явления
проявляется в использовании дополнительных грамматических формантов
для выражения уже оформленного грамматического значения. В данном
случае у обучаемых недостаточно сформирован механизм грамматического
прогнозирования высказывания на иностранном языке.
5) Упрощение грамматической формы является наиболее распространенной
формой ошибочных грамматических действий обучаемых, проявляющейся в
замене сложных грамматических конструкций более простым.
6) Грамматические ошибочные действий, вызванные неполным применением
грамматического правила проявляются в тех случаях, когда обучаемые не
полностью производят все требуемые изменения в форме при
структурировании высказывания.
7) Творческое конструирование грамматических форм, проявляющееся в
творческом ошибочном формообразовании, проводимом обучаемыми.
Например, образование степени сравнения от глагольной основы: the
lovest son, the fadest leaves.
Представленный Кунанбаевой С.С. анализ ошибок помогает преподавателю
увидеть и скорректировать пробелы, существующие в порождении речи. В ходе
целенаправленного наблюдения и экспериментальной проверки мы посчитали
необходимым проанализировать ошибки испытуемых с тем, чтобы организовать
дальнейшую экспериментальную работу.
ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ I
Проанализировав имеющиеся на данном этапе работы материал по обучению
грамматике, мы пришли к следующим выводам:
1. Необходимо обучать грамматике в системе:
o Обучение грамматике в системе через освоение грамматических категорий,
позволяет установить системные связи в языке и сделать речь
грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий
o Изучение грамматики очень интересно и увлекательно, вводит людей в мир
новых понятий
o Обучение грамматике в системе позволяет лучше понять культурные
особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет
o Обучение грамматике иностранного языка помогает лучше понять
особенности системы родного языка
o Обучение грамматике способствует развитию логики и памяти,
дисциплинирует мышление
o Хорошо сформированные грамматические навыки (умения) облегчают процесс
взаимодействия в устной и письменной речи
o Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют
эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь
полное представление о всей грамматической системе языка
o Обучение грамматике путем механизации записывания правил и их
отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на
абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных
коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной
грамматической грамотности.
2. Коммуникативный аспект в обучении грамматике прослеживается не только на
этапе закрепления (тренировки).
3. Согласно ряду ученых, в обучении грамматике студентов I курса языкового
вуза необходимо использовать дедуктивный метод.
4. Мы предлагаем выделить 3 этапа в обучении грамматике:
I этап – презентация грамматического феномена на коммуникативной
диалоговой основе (формирование когнитивной структуры и использование) с
помощью дедуктивного метода и иллюстрация коммуникативного аспекта
грамматического феномена в речевых ситуациях;
II этап – закрепление грамматического явления с применением различных
коммуникативных личностно-ориентированных заданий, формирующих
грамматические речевые навыки и умения в процессе обучения коммуникативному
аспекту грамматики;
III этап – использование грамматического явления на основе
"коммуникативной технологии" в коммуникативных ситуациях реального общения.
5. Таким образом, говоря о коммуникативной грамматике, мы имеем в виду
теорию коммуникативной грамматики, а обучение коммуникативному аспекту
грамматики носит прагматический характер и отвечает требованиям
межкультурной коммуникативной компетенции. А коммуникативный аспект
грамматики предполагает изучение грамматических явлений, участвующих в
построении коммуникативной единицы с использованием различных
коммуникативных подходов и приемов.
2 МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОМУ АСПЕКТУ ГРАММАТИКИ
СТУДЕНТОВ I КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
2.1. Критерии отбора содержания обучения коммуникативному аспекту
грамматики
Принимая во внимание личностно-ориентированный и коммуникативно-
когнитивный подходы в обучении иностранному языку, мы установили следующие
критерии отбора языкового материала для обучения коммуникативному аспекту
грамматики:
Доступность и посильность содержания обучения для его усвоения. При
оценке языковой трудности всеми исследователями выделяются два фактора:
грамматические и лексические характеристики. Оценивая лексический состав
текста, исследователи отмечают, что наличие в нем знакомого материала
оказывает влияние на весь процесс чтения, говорения и слушания. Чем меньше
незнакомого материала, тем большая вероятность его понимания. Необходимо
учитывать возможности студентов для усвоения отобранного для занятий
материала, так как труднодоступное изложение отрицательно сказывается на
переработке информации, говорению
Информативность содержания обучения. Отобранный языковой материал
должен представлять определенный интерес для студентов, способствовать их
мотивации, стимулировать их когнитивные усилия. Как отмечает Курманбаев
[19], забота о содержании обучения, тщательный отбор тематики учебных
материалов является одним их создания реально действующих мотивов учебной
деятельности. Не стоит доказывать то, что новый интересный учебный материал
вызывает у обучаемых целый ряд положительных эмоций, живой интерес,
активность.
Функциональность. Отобранный языковой материал должен соответствовать
своим методическим функциям в обучении: стимулировать самостоятельную
деятельность студентов, их вовлеченность в учебную деятельность, активное и
положительное отношение к цели своей будущей деятельности.
Тематическая структуризация материала. Материал должен быть отобран
так, чтобы обеспечить определенную повторяемость лексики и грамматики.
Кроме того, такая организация материала способствует формированию
логического мышления в изложении не только отдельно взятого вопроса, но и
проблемы в целом.
Социокультурная направленность. Отобранный материал должен по мере
возможности содержать значимую специфическую информацию, обеспечивающую
приобщение студентов к лингво-когнитивным характеристикам иной культуры.
Коммуникативная направленность и ситуативная обусловленность
отобранного материала характеризуется тем, что языковой материал должен
способствовать развитию коммуникативных умений, необходимых для выражения
своих коммуникативных намерений в ситуациях реального общения.
2.2. Принципы обучения коммуникативному аспекту грамматики
Исходной научной категорией моделирования как метода познания и
исследования является модель, с помощью которой добывается
новая информация об объекте, новые знания о нем. С.С. Кунанбаева [16]
определяет модель как искусственный конструкт, создаваемый с целью
получения или хранения информации в форме образа, отражающий свойства,
характеристики связи объекта оригинала. В указывается, что под моделью
какого-либо явления обычно понимается приближенное описание явления,
данное на каком-либо информационном языке, отражающее изучаемые стороны
явления настолько, что исследование модели может дать новые знания об
изучаемом явлении.
Вслед за Э.А.Штульманом [40] под моделью мы понимаем такую мысленно
представляемую или материально реализованную систему, ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
