Формирование устной связной речи у слабовидящих детей 6-7-ми лет средствами казахского фольклора
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
I Раздел: Научно.теоретические основы устной связной речи
I.1 Психолого.педагогические и лингвистические характеристики устной связной речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .9
1.2 Особенности развития устной речи детей с нарушениями зрения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18
1.1 Роль произведений казахского фольклора в развитии речи детей ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
Выводы
11. Раздел: Опытно.экспериментальная работа по формированию устной связной речи слабовидящих детей 6.7 лет средствами казахского фольклора
11.1 Методика констатирующего эксперимента ... ... ... ... ... ..49
11.2 Уровни развития устной связной речи детей нарушением зрения 6.7.летнего ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
11.3. Выявление особенностей понимания произведений казахского фольклора слабовидящими детьми 6.7 лет ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 77
11. 4 Содержание и методика обучающего эксперимента ... ... .87
11.5 Анализ результатов экспериментального обучения ... ... ..110 Выводы
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..130
Список использованных источников ... ... ... ... ... ... ... ... ... 133
Приложение
I Раздел: Научно.теоретические основы устной связной речи
I.1 Психолого.педагогические и лингвистические характеристики устной связной речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .9
1.2 Особенности развития устной речи детей с нарушениями зрения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...18
1.1 Роль произведений казахского фольклора в развитии речи детей ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
Выводы
11. Раздел: Опытно.экспериментальная работа по формированию устной связной речи слабовидящих детей 6.7 лет средствами казахского фольклора
11.1 Методика констатирующего эксперимента ... ... ... ... ... ..49
11.2 Уровни развития устной связной речи детей нарушением зрения 6.7.летнего ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
11.3. Выявление особенностей понимания произведений казахского фольклора слабовидящими детьми 6.7 лет ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 77
11. 4 Содержание и методика обучающего эксперимента ... ... .87
11.5 Анализ результатов экспериментального обучения ... ... ..110 Выводы
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..130
Список использованных источников ... ... ... ... ... ... ... ... ... 133
Приложение
Актуальность проблемы. По статистическим данным (1998г.) в Казахстане ежегодно один из тысячи детей рождается с патологией зрения. Исследования в данной области (Солнцева Л.И. 2001г.) показывают, что при первичной интеллектуальной сохранности детей с дефектом зрения можно наблюдать сопутствующие нарушения чаще всего встречается задержка психоречевого развития. Одним из основных проявлений сопутствующих отклонений является несформированность навыков полноценного общения, что в свою очередь происходит вследствие недоразвития связной устной речи у детей с нарушениями зрения. В результате у данной категории детей наступает значительная вторичная задержка интеллектуальных процессов, снижаются познавательные возможности, что нередко вызывает недостаточную социализацию ребенка. Поскольку основной целью обучения и воспитания специальной педагогики является социальная адаптация лиц с отклонениями в развитии, то вышеуказанные вторичные отклонения усложняют основную задачу специального обучения.
Изучение научной литературы показало, что долгое время в тифлопедагогике и тифлопсихологии почти не существовало исследований, посвященных особенностям речи слепых и слабовидящих. Основное внимание уделялось изучению чувственного опыта лиц с нарушениями зрения: восприятию, представлению, ориентировке, которые особенно страдают вследствие потери зрения. Изучением особенностей речи слепых и слабовидящих, в разное время занимались такие ученые-тифлопедагоги, как П.Г. Мельников, Ю.А. Кулагин, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Б.И. Коваленко, Л.И. Моргайлик, Волкова, И.П. Чигринова, Т.А. Круглова, Т.А. Дрюмова, З.Г. Ермолович, А.Л. Лукошевичене, С.А. Пакутнева, Дж. Бренер, С. Рэфьел.
Для развития детей с нарушением зрения особое значение имеет усвоение ими родного языка, формирование речи. Овладение ребенком с глубокой патологией зрения родной речью и ее развитие в предшкольный
Изучение научной литературы показало, что долгое время в тифлопедагогике и тифлопсихологии почти не существовало исследований, посвященных особенностям речи слепых и слабовидящих. Основное внимание уделялось изучению чувственного опыта лиц с нарушениями зрения: восприятию, представлению, ориентировке, которые особенно страдают вследствие потери зрения. Изучением особенностей речи слепых и слабовидящих, в разное время занимались такие ученые-тифлопедагоги, как П.Г. Мельников, Ю.А. Кулагин, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Б.И. Коваленко, Л.И. Моргайлик, Волкова, И.П. Чигринова, Т.А. Круглова, Т.А. Дрюмова, З.Г. Ермолович, А.Л. Лукошевичене, С.А. Пакутнева, Дж. Бренер, С. Рэфьел.
Для развития детей с нарушением зрения особое значение имеет усвоение ими родного языка, формирование речи. Овладение ребенком с глубокой патологией зрения родной речью и ее развитие в предшкольный
1. Ананьев Б. Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и её воспитание школе // Психология речи. Учёные записки. –т. 53.- лю, 1946. С.5-16.
2. Адлейба Д. Я. Стиль сказки и его устные основы. Автореф. … канд. фил. Наук. 1980. - 21с.
3. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: педагогика, - 1978.
4. Алексеева М. М.. Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников м.: Академия, - 1997.
5. Андреев Н. Д. Навыки и подъязыки в устной речи // Теория и практика лингвистического описания. Горький, - 1968.
6. Аксарина Н. М. Развитие речи. М.: Педагогика, - 1961.
7. Ахманова О. С. словарь лингвистических терминов. М., - 1969. – с. 607.
8. «Балбөбек” бағдарламасы. Ы. Алтынсарин атындағы Казақ білім академиясы. Алматы, 2005. 144 п.
9. Белякова Г. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 24с.
10. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: 2т. / Под редакцией А. В. Петровского М.: Педагогика, 1979.
11. Баринова Е. А. Основы методики развития связной речи. Автореф. …дисс. доктора пед. наук. Л-д 1971.
12. Баринова Е. А.Связная речь и пути овладения ею в школе // Развитие речи учащихся/ Учёные записки., ЛГПИ имени Герцена, Л-д,1971. – с. 3-12.
13. Братухина М. Н. Устное народное творчество как средство формирования творческой активности детей 5-6 лет: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. – 21с.
14. Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. Киев: Рад.Шк., 1984. – с. 175.
15. Болатова Г. Ж. Қазақтың үй іші әдет өлеңдер. Алматы. 1993.
16. Боша Р. П. Использование латышской народной песни в формировании образности речи старших дошкольников: Дисс. Пед. наук. М., 1988. – с.77-93.
17. Булдынбаев Л. С. Искусство казахских сказителей. А. 1990. – с. 23-41.
18. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 368с.
19. Воробьёва Формирование связной речи учащихся с моторной алалией., М. 1986г.
20. Веретенникова Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией в процессе трудового воспитания. М. 1989г.
21. Вильчек Э. Э. Единицы монологической речи // Очерки методики обучения речи на иностранных языках/ под редакцией В. А. Бухбиндера. – Киев: Вища шк., 1980. – с.201-206.
22. Виноградова Н. Ф. Формирование связной речи // Подготовительная к коле группа в детском саду/ Под редакцией М. В. Залужской. – М.: Просвещение, 1978. С. 88-90.
23. Волкова Л. С. К истории вопроса о коррекции нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения // 31-ые Герценовские чтения. Опыт изучения аномальных школьников. – Л., 1978. – с.34-40.
24. Волкова Л. С. Корркциянаршений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения: Автореф. … на соискание доктора пед. наук. – М., 1983. – с. 30-33.
25. Выготский Л. С. Развитие устной речи. Собр. Соч.: в 6-ти т. М.: просвещение, 1982. – т. 3.
26. Гавриш Н. В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. Дис. канд. пед. наук. М., 1991. – 188с.
27. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. – 139с.
28. Гвоздёв А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. – 417с.
29. Головина Т. П. Формирование обоющённогоспособа умственной деятельности у младших школьников (на материале работы с сюжетной картиной) // Тифлопсихология и тифлопедагогика. 23-и Герценовские чтения. Ленинград, 25-28 марта 1970г. – Л.. 1970. – с. 72-75.
30. Гурович Л. М. Проблема содержания работы по ознакомлению с художественной литературой в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М, М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - с. 148.
31. Ермолович З. Г. Индивидуальные особенности речевого развития слабовидящих школьников приготовительных классов // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. 7. – Л., 1975. – с. 61-73.
32. Ермолович З. Г. Речевое и лингвистическое развитие учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – Л.,1979. – с. 52-71.
33. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. – с. 5-25.
34. Запорожец А. В. Избранные психологические труды / Под редакцией В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М., 1976. т.1. – с.11-15.
35. Запорожец А. В. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературного произведения // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М, М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - с. 148.
2. Адлейба Д. Я. Стиль сказки и его устные основы. Автореф. … канд. фил. Наук. 1980. - 21с.
3. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: педагогика, - 1978.
4. Алексеева М. М.. Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников м.: Академия, - 1997.
5. Андреев Н. Д. Навыки и подъязыки в устной речи // Теория и практика лингвистического описания. Горький, - 1968.
6. Аксарина Н. М. Развитие речи. М.: Педагогика, - 1961.
7. Ахманова О. С. словарь лингвистических терминов. М., - 1969. – с. 607.
8. «Балбөбек” бағдарламасы. Ы. Алтынсарин атындағы Казақ білім академиясы. Алматы, 2005. 144 п.
9. Белякова Г. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 24с.
10. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: 2т. / Под редакцией А. В. Петровского М.: Педагогика, 1979.
11. Баринова Е. А. Основы методики развития связной речи. Автореф. …дисс. доктора пед. наук. Л-д 1971.
12. Баринова Е. А.Связная речь и пути овладения ею в школе // Развитие речи учащихся/ Учёные записки., ЛГПИ имени Герцена, Л-д,1971. – с. 3-12.
13. Братухина М. Н. Устное народное творчество как средство формирования творческой активности детей 5-6 лет: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. – 21с.
14. Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе. Киев: Рад.Шк., 1984. – с. 175.
15. Болатова Г. Ж. Қазақтың үй іші әдет өлеңдер. Алматы. 1993.
16. Боша Р. П. Использование латышской народной песни в формировании образности речи старших дошкольников: Дисс. Пед. наук. М., 1988. – с.77-93.
17. Булдынбаев Л. С. Искусство казахских сказителей. А. 1990. – с. 23-41.
18. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 368с.
19. Воробьёва Формирование связной речи учащихся с моторной алалией., М. 1986г.
20. Веретенникова Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией в процессе трудового воспитания. М. 1989г.
21. Вильчек Э. Э. Единицы монологической речи // Очерки методики обучения речи на иностранных языках/ под редакцией В. А. Бухбиндера. – Киев: Вища шк., 1980. – с.201-206.
22. Виноградова Н. Ф. Формирование связной речи // Подготовительная к коле группа в детском саду/ Под редакцией М. В. Залужской. – М.: Просвещение, 1978. С. 88-90.
23. Волкова Л. С. К истории вопроса о коррекции нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения // 31-ые Герценовские чтения. Опыт изучения аномальных школьников. – Л., 1978. – с.34-40.
24. Волкова Л. С. Корркциянаршений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения: Автореф. … на соискание доктора пед. наук. – М., 1983. – с. 30-33.
25. Выготский Л. С. Развитие устной речи. Собр. Соч.: в 6-ти т. М.: просвещение, 1982. – т. 3.
26. Гавриш Н. В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. Дис. канд. пед. наук. М., 1991. – 188с.
27. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. – 139с.
28. Гвоздёв А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. – 417с.
29. Головина Т. П. Формирование обоющённогоспособа умственной деятельности у младших школьников (на материале работы с сюжетной картиной) // Тифлопсихология и тифлопедагогика. 23-и Герценовские чтения. Ленинград, 25-28 марта 1970г. – Л.. 1970. – с. 72-75.
30. Гурович Л. М. Проблема содержания работы по ознакомлению с художественной литературой в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М, М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - с. 148.
31. Ермолович З. Г. Индивидуальные особенности речевого развития слабовидящих школьников приготовительных классов // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. 7. – Л., 1975. – с. 61-73.
32. Ермолович З. Г. Речевое и лингвистическое развитие учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – Л.,1979. – с. 52-71.
33. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. – с. 5-25.
34. Запорожец А. В. Избранные психологические труды / Под редакцией В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М., 1976. т.1. – с.11-15.
35. Запорожец А. В. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературного произведения // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М, М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - с. 148.
Дисциплина: Педагогика
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 124 страниц
В избранное:
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 124 страниц
В избранное:
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Казахский Национальный университет имени Абая
Абаева Галия Аскербековна
Формирование устной связной речи у слабовидящих
детей 6-7-ми лет средствами казахского фольклора
13.00.03. – Коррекционная педагогика
Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук
Республика Казахстан
Алматы
2006
Тема: Формирование устной связной речи детей-казахов с нарушениями зрения
средствами казахского фольклора
Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 3
I Раздел: Научно-теоретические основы устной связной речи
I.1 Психолого-педагогические и лингвистические характеристики
устной связной речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .9
1.2 Особенности развития устной речи детей с нарушениями
зрения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
1. Роль произведений казахского фольклора в развитии речи
детей ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
Выводы
11. Раздел: Опытно-экспериментальная работа по формированию устной
связной речи слабовидящих детей 6-7 лет средствами казахского фольклора
1. Методика констатирующего эксперимента ... ... ... ... ... ..49
2. Уровни развития устной связной речи детей нарушением зрения 6-7-
летнего ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
3. Выявление особенностей понимания произведений казахского
фольклора слабовидящими детьми 6-7
лет ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 77
11. 4 Содержание и методика обучающего эксперимента ... ... .87
2 Анализ результатов экспериментального обучения ... ... ..110 Выводы
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..130
Список использованных источников ... ... ... ... ... ... ... ... ... 133
Приложение
Введение
Актуальность проблемы. По статистическим данным (1998г.) в Казахстане
ежегодно один из тысячи детей рождается с патологией зрения. Исследования в
данной области (Солнцева Л.И. 2001г.) показывают, что при первичной
интеллектуальной сохранности детей с дефектом зрения можно наблюдать
сопутствующие нарушения чаще всего встречается задержка психоречевого
развития. Одним из основных проявлений сопутствующих отклонений является
несформированность навыков полноценного общения, что в свою очередь
происходит вследствие недоразвития связной устной речи у детей с
нарушениями зрения. В результате у данной категории детей наступает
значительная вторичная задержка интеллектуальных процессов, снижаются
познавательные возможности, что нередко вызывает недостаточную социализацию
ребенка. Поскольку основной целью обучения и воспитания специальной
педагогики является социальная адаптация лиц с отклонениями в развитии, то
вышеуказанные вторичные отклонения усложняют основную задачу специального
обучения.
Изучение научной литературы показало, что долгое время в
тифлопедагогике и тифлопсихологии почти не существовало исследований,
посвященных особенностям речи слепых и слабовидящих. Основное внимание
уделялось изучению чувственного опыта лиц с нарушениями зрения: восприятию,
представлению, ориентировке, которые особенно страдают вследствие потери
зрения. Изучением особенностей речи слепых и слабовидящих, в разное время
занимались такие ученые-тифлопедагоги, как П.Г. Мельников, Ю.А. Кулагин,
М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Б.И. Коваленко, Л.И. Моргайлик, Волкова, И.П.
Чигринова, Т.А. Круглова, Т.А. Дрюмова, З.Г. Ермолович, А.Л. Лукошевичене,
С.А. Пакутнева, Дж. Бренер, С. Рэфьел.
Для развития детей с нарушением зрения особое значение имеет усвоение
ими родного языка, формирование речи. Овладение ребенком с глубокой
патологией зрения родной речью и ее развитие в предшкольный период является
основой для дальнейшего развития и приобретает особую значимость,
поскольку, во-первых, весь учебный процесс построен на коммуникативной
деятельности педагога и учеников; во-вторых, умение общаться во многом
определяет дальнейшую социализацию ребенка; в-третьих, под влиянием речи
развивается и совершенствуется не только познавательная активность и
мышление, но и вся личность в целом (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьева, А.К.
Соколова, А.Р. Лурия и др.).
Следовательно, значение уровня владения родным языком ребёнку с
сенсорной недостаточностью, особенно в предшкольный период, трудно
переоценить. Реалии сегодняшнего дня таковы, что после обретения
независимости в нашей республике стали активно открываться классы с
казахским языком обучения в специальных школах, в том числе для детей с
нарушениями зрения. В связи с переходом общеобразовательных школ на 12-
летнее обучение и, связанной с этим перестройкой всей системы образования,
в специальных (коррекционных) школах для детей с нарушениями зрения в
обязательном порядке предусмотрены подготовительные классы. Однако
программно-методического обеспечения для специальных дошкольных и школьных
образовательных организаций с казахским языком обучения нет. Не представлен
речевой материал по обучению и развитию речи на казахском языке в период
подготовки к школе. Отсутствие программного обеспечения ведёт к ряду
негативных последствий. Прежде всего - это обучение слабовидящих детей по
программам массовых образовательных организаций, которые не учитывают
специфики развития детей с нарушением зрения. Таким образом, налицо
объективно сложившееся противоречие между современными требованиями к
повышению уровня развития родной речи детей-казахов с нарушениями зрения
и не разработанностью теоретических и методических основ данной проблемы.
Названное противоречие определило проблему исследования – поиск
эффективной системы работы (содержания и методики) обеспечивающей успешное
формирование устной связной речи у детей-казахов с нарушениями зрения в
предшкольный период. Нерешённость данной проблемы определила выбор темы
исследования - Формирование устной связной речи слабовидящих детей 6-7-
лет средствами казахского фольклора. Так как, связная речь в той или иной
степени, отражает уровень развития всех сторон речи: грамматической,
фонематической, лексической, содержательно-структурной. Помимо этого,
большинство работ, касающиеся речи детей с нарушениями зрения, отмечают,
что у данной категории детей в той или иной степени, страдают все стороны
речи: грамматическая (Л. И. Моргайлик, З. Г. Ермолович), фонетико-
фонематическая (М. Е. Хватцев, Л. С. Волкова), лексическая (А. Л.
Лукошевичене, В. Л. Рудакова) содержательно-структурная (С. А. Пакутнева).
В качестве средства развития речи выбраны казахские фольклорные
произведения так как, исследователи, занимавшиеся вопросами казахского
фольклора (А. Ж. Едігенова, З. Ш. Искакова, З. Н. Молдахметова., К. М.
Матышанов), отмечали, что в произведениях казахского фольклора любой
сказочный сюжет отличает четкость и динамичность развития действия,
драматическая напряженность, законченность. Выявляется большая близость к
устной разговорной речи с характерными для неё чертами ситуативности,
прямыми оборотами речи. К. М. Матышанов указывает, что казахские детские
фольклорные стихотворения отличает краткость, цельность, повторяющиеся
слова и обороты, лёгкость восприятия и заучивания. К. Д. Ушинский
указывал, что пословицы, поговорки и загадки имеют ...большое значение при
обучении отечественному языку по своей форме и содержанию. По форме – это
животрепещущее проявление родного слова, вылетевшего из его живого,
глубокого источника - ...души народа. По содержанию пословицы важны для
первоначального обучения тем, что в них как в зеркале отразились все
стороны жизни народа: домашняя, семейная, общественная, ... его потребности,
привычки, его взгляд на природу, людей, на значение всех явлений
жизни(100 с. 109). К. Д. Ушинский полагает, что в пословице, поговорке,
загадке всегда есть ...нечто, что ребёнку следует понять: представляет
маленькую умственную задачу, совершенную по детским силам. Нравственный
смысл пословицы может быть оставлен без внимания (там же). Всё это делает
произведения казахского фольклора идеальной основой для развития речи в
предшкольный период.
Таким образом, принимая во внимание положение о том, что особенности
устной связной речи детей-казахов с нарушениями зрения не изучены; нет
программно-методического обеспечения по обучению языку детей-казахов в
предшкольный период, а от уровня развития речи данной категории детей во
многом зависит их психическое развитие, познание окружающего мира, а также
социальная адаптация в среде лиц с сохранным зрительным анализатором, можно
утверждать, что проблема, выбранная нами в качестве предмета специального
исследования актуальна.
Цель исследования состоит в разработке научно-обоснованной системы
коррекционно-педагогической работы, способствующей развитию устной связной
речи казахскоязычных слабовидящих детей 6-7 лет средствами фольклора.
Объект исследования – коррекционно-развивающий процесс обучения
слабовидящих детей предшкольного возраста.
Предмет исследования – формирование и развитие устной связной речи
детей-казахов предшкольного возраста с нарушениями зрения на основе
произведений казахского фольклора.
Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что если с учётом
психофизических, возрастных и речевых особенностей детей с нарушениями
зрения разработать содержание и методику коррекционно-развивающего обучения
на основе широкого использования средств казахского фольклора, то это будет
способствовать формированию связной речи 6-7-летних слабовидящих детей.
В соответствии с целями исследования определяются следующие задачи:
1) раскрыть научно-теоретические основы, включающие сущность и
содержание устной связной речи;
2) изучить уровень сформированности устной связной речи слабовидящих
детей-казахов 6-7-летнего возраста;
3) разработать и экспериментально проверить содержание и методику
формирования устной связной речи у детей с нарушениями зрения на основе
изучения произведений казахского фольклора.
Методы исследования:
- теоретический анализ педагогической, психологической, методической
литературы, освещающей вопросы формирования связной речи в норме и
патологии;
- изучение педагогической и медицинской документации;
- педагогические эксперименты;
- статистические методы.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость работы заключается
в том, что:
- впервые выявлены особенности устной связной речи казахскоязычных
детей 6-7 лет;
- впервые получены данные об особенностях понимания слабовидящими
детьми предшкольного возраста фольклорных произведений разных
жанров.
- разработана и экспериментально проверена методика коррекционно-
развивающего обучения по формированию устной связной речи детей с
нарушениями зрения на основе использования средств казахского
фольклора.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Положение о том, формирование устной связной речи слабовидящих детей 6–7
лет возможно посредством использования разных жанров казахского
фольклора.
2. Особенности устной связной речи слабовидящих детей-казахов
предшкольного возраста.
3. Отбор казахского фольклорного материала с учетом психофизических,
возрастных и речевых особенностей слабовидящих детей 6-7 лет и на его
основе работа над формированием устной связной речи.
4. Обоснование модели формирования связной устной речи детей с нарушениями
зрения в период подготовки к школе средствами казахского фольклора.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философское
учение о языке как средстве общения, о единстве языка и мышления, о роли
речи в процессе познания и общения; культурно-историческая теория Л. С.
Выготского; лингвистическая характеристика устной связной речи как
важнейшей стороны речевого развития детей (О.С. Ахманова, А.В. Текучев,
Е.А. Баринова, Э.Э. Вильчек, Т.А. Ладыженская); психолого-педагогические
положения о закономерностях формирования устной речи детей (Д. Б. Эльконин,
А. Н. Леонтьев, Ф. А. Сохин); данные тифлопедагогической науки об
особенностях формирования речи детей с нарушениями зрения (Н.С. Костючек,
И. П. Чигринова, Н. А. Крылова, Л. С. Волкова).
I. Теоретические основы исследования
1.1 Психолого-педагогические и лингвистические характеристики
устной связной речи
Поскольку предметом нашего исследования является устная связная речь
детей-казахов с нарушением зрения и ее развитие, решение данной проблемы
невозможно без рассмотрения лингвистических, психолого-педагогических и
методических основ. В нашем исследовании мы опираемся на положение о
единстве языка и мышления. Эта идея единства языка и мышления
рассматривается в психологических исследованиях Н.И. Жинкина, А.А.
Леонтьева, А.А. Люблинской, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Соколова.
Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются
к характеристике, которую дал ей Л. Рубинштейн. Психологически в
известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная
речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в
отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но
формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом,
терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в
речевом плане все существенные связи своего предметного содержания (Л. С.
Рубинштейн, с.68)
Устная связная речь, по определению лингвистов, относится к речи
внешней, звучащей и произносимой, являющейся средством общения людей друг с
другом.
Разные исследователи, выделяя ведущие признаки устной речи, называют ее
звучащая, слышимая, произносимая. Ученые Н.А. Андреев, В.Г. Костомаров,
О.А. Лептева называют ее говоримая. Они считают, что основным признаком
устной речи является наличие словесной импровизации и что порождаемые ею
тексты создаются непосредственно в процессе говорения (Андреев Н. Д.
стр.6)
Данный вывод лингвистов представляется нам очень важным и является
отправным в создании нашей системы работы по развитию речи детей с
нарушениями зрения, главная цель, которой – обучение их словесной
импровизации, без ущерба смысловой стороны речи; то есть свободно и
непринужденно владеть языком.
В лингвистической литературе выделены особенности устной речи психолого-
ситуативного характера: воспринимаемость речи на слух, ее
неподготовленность, двусторонность и необходимость живого контакта
собеседников, избыточность, лаконизм и прерывистость речи, использование
невербальных средств передачи содержания (жесты, мимика и т. .) и
специфические языковые особенности (произвольный отбор лексики, особенности
словорасположения и порядок слов, упрощенный синтаксис устной речи и
тенденция к расчленению высказывания).
Создавая систему обучения устной речи учащихся общеобразовательной
школы М.Р. Львов, Т.Г. Рамазаева (по начальной школе), Т.А. Ладыженская,
А.В. Текучев (по средним классам) обращают внимание на качественную сторону
речи. Ими выделяются несколько качеств: выразительность, логичность и
содержательность устной речи. Выразительность устной речи определяется
учеными (О.Е. Гуревич, В.И. Капинов, Т.А. Ладыжевская, М.Р. Львов, Т.Г.
Рамазаева и др.) как умение отобрать такие средства, которые помогли бы
говорящему эмоционально передать свои мысли, обеспечили бы воздействие их
на слушателей, и вызвали бы интерес и внимание к излагаемому.
К выразительным средствам устной речи относятся повышение и понижение
голоса, изменение его силы, темпа, тембра, выделение из речевого потока
отдельных слов и выражений.
Логичность речи, по мнению ученых, предполагает четкое построение
высказывания, наличия в нем, во-первых, тезиса; во-вторых, доказательной
части и, в-третьих, вывода; соблюдение хронологической последовательности в
изложении мысли, их взаимозависимость, взаимообусловленность,
непротиворечивость фактов и обоснованность выводов.
Содержательность речи отражает взаимосвязь мышления и речи. Она
предполагает наличие определенного опыта у говорящего, знание им
фактического материала для полного и глубокого раскрытия темы и основной
мысли своего высказывания.
Исследования ученых-методистов о качественной стороне речи значимы для
нас потому что:
Во-первых, выделенные характеристики устной речи показывают, какие
качества речи мы должны выработать у слабовидящих етей.
Во-вторых, они, то есть качественные характеристики послужат критериями
определения уровня сформированности устной речи у детей с нарушенным
зрением.
Связность речи определяется адекватностью речевого оформления мыслей
говорящего... с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя (В.В.
Виноградов, стр.6,7).
Связность и последовательность высказывания во многом определяется его
логико-смысловой организацией. Она включает в себя предметно-смысловую
организацию высказывания (отражение действительности и их связей) и
логическую организацию (сообщение отражения хода самих мыслей).
Основными показателями связности любого высказывания являются: во-
первых, смысловые связи между его частями; во-вторых, логические связи
между частями предложения; и, в-третьих, законченность смыслового выражения
мысли говорящего.
Характеристике связной речи и ее особенностей посвящены многочисленные
лингвистические и методические исследования (А.А. Леонтьев, О.С. Ахманова,
А.В. Текучев, Е.А. Баринова, Э.Э. Вильчек, Т.А. Ладыженская, Д.Х. Баранник,
Н.Д. Шмелев, Л.Б. Щерба и др.).
В словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой мы находим следующее
определение связной речи: это отрезок речи, обладающий значительной
протяженностью и расчленяющейся на более или менее значительные
самостоятельные части (стр. 386).
Наиболее полное определение, на наш взгляд, отражающей сущность связной
речи, представлено в работах А.В. Текучева и Е.А. Бариновой.
Так, А.В. Текучев под связной речью, понимает любую составную единицу
речи, языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова,
словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и
грамматического строя данного языка смысловое и структурное целое. В этом
отношении, отмечает далее автор, и каждое самостоятельное отдельное
предложение может рассматриваться как одна из разновидностей связной речи
(А. В. Текучев, с. 313).
Е.А. Баринова определяет связную речь как совокупность тематически
объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и определяющих
собой единое, смысловое и структурное целое (Е. А. Баринова, с. 300).
По мнению Э.Э. Вильчек основной единицей устной монологической речи
является группа фраз, выполняющих определенную коммуникативную функцию,
связанных единством объекта речи и выражающих относительно законченную
мысль. По мнению авторов, количество фраз в единицах колеблется от двух до
четырех. Л.В. Скалкин за наименьшую единицу языкового общения берет
количественно смысловой критерий и различает отрезок речи, понимаемый как
целостный речевой акт протяженностью в 4-6 полных предложений как
фрагментарное высказывание.
Значимы для исследования нашей проблемы выделение лингвистами разных
композиционных форм монологической речи: рассказ, пересказ, описание,
отзыв, рассуждение.
Как видно, лингвистическая и методическая литература предполагает
разнообразные определения понятия связная речь, взаимно дополняя и
обогащая, друг друга.
Теперь перейдём к вопросу о том, что лежит в основе формирования и
развития связной устной речи, каковы его источники, закономерности.
Л. С. Рубинштейну принадлежит определение ситуативной и контекстной
речи. Речь ребенка сначала носит ситуативный характер, но по мере того как
в ходе развития изменяются содержание и функция речи, ребёнок в процессе
обучения овладевает формой связной контекстной речью.
Л. С. Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал эти
два вида речи по господствующей черте. По его мнению, всякая речь имеет
какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена
некоторой ситуацией. Когда у ребёнка развивается контекстная речь, она не
вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то
другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера
самого общения (Л, С. Рубинштейн, с. 117). Таким образом, к контекстной
речи переходят тогда, когда требуется связной изложение предмета,
выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для
широкого круга слушателей.
Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер и, по мере того, как в
ходе развития изменяются содержание и функция речи, ребёнок в процессе
обучения овладевает формой связной контекстной речи. Вначале речь ребёнка
связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в
которой он находится и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная
речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, то
есть ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.
Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него
вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах
построения – это зависит от содержания речи и характера общения.
А. М. Леушина, развивая мысль Л. С. Рубинштейна, отмечает
взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой
последовательности. В ранней детской речи – ситуативная связанность
высказываний. Содержание речи понятно собеседнику в том случае, если он
знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь становится
контекстной, то есть её можно понять в определённом контексте.
Формирование связной речи, изменение её функций зависит от содержания,
условий и форм общения ребёнка с окружающими. Исследование А. М. Леушиной
оказало большое влияние на дальнейшее развитие методики обучения детей
родному языку.
Формирование устной связной речи у детей и факторы её развития
изучались Е. Т. Тихеевой, Г. Л. Розенгард- Пупко, Н. М. Аксариной, О. С.
Ушаковой, Л. М. Гурович и др..
Вопросы формирования связной речи рассматривались в двух направлениях:
обучение диалогической и монологической речи.
В литературе обычно отмечается, что развитие устной связной речи идет
от диалога к монологу, от ситуативной речи, состоящей из отдельных
несвязанных друг с другом предложений к контекстной речи.
Диалогическая речь по определению Н.Д. Андреева, О.Б. Сиротиной, Л.П.
Якубинского является первичной, более доступной формой речи. Лингвисты
отмечают ее ситуативность и поддержанность в зависимости от обстановки и
темы разговора. Она выполняет речевой акт, совместно выполняемый двумя или
несколькими лицами. В процессе диалога происходит сравнительно быстрый
обмен репликами, обуславливающими одна другую. В их построении нет никакой
продуманной связанности, они кратки и просты по форме. При диалоге обычно
нет предварительного обдумывания реплик. Для достижения взаимопонимания
между партнерами в диалоге немаловажную роль играют дополнительные средства
передачи информации – жесты, выражение лица, интонация.
Монологическая речь представляет собой развернутое высказывание,
поэтому в литературе ее часто называют связной речью. Монологическая речь
– это контекстная или развернутая речь, предназначенная для
продолжительного и целенаправленного влияния на слушателя. Лингвисты Д.Х.
Баранник, В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, Н.Д. Шмелев, Л.Б. Щерба и другие
выделяют такие характеристики свойства монолога: связность, логическая
последовательность и полноту изложения мыслей и фактов, их композиционная
законченность, обусловленность содержания на ориентацию слушателя,
ограниченное использование дополнительных неязыковых средств передачи
содержания. В устном монологе момент поддержанности речи ослабляется:
здесь речь представляет собой не просто ответ на поставленный вопрос, а
развернутое изложение мысли по плану, где говорящий ...программирует не
только каждое отдельное высказывание, а всю свою речь, весь монолог как
целое (А.А. Леонтьев, стр.9). Следовательно, важнейшей особенностью
монологической речи является ее программированность.
Эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы
для понимания становления связной речи у детей. В этой связи важна мысль А.
А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует её
использованию для планирования и регулирования действий. В процессе диалога
у ребёнка формируется важное умение следить за логикой своего высказывания.
Правильное обучение диалогической речи является основой зарождения и
развития монологической речи. Формирование диалогической речи реализуется в
процессе разговоров с детьми, в повседневном общении и в форме специально
подготовленных бесед.
Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е. В.
Тихеевой, Е. А. Флёриной. Классификация бесед, их целевая установка и
методика проведения разработаны Е. А. Флёриной.
Связная устная речь, в отличие от диалогической формы, носит характер
монолога и поэтому требует предварительной подготовки. Н. И. Жинкин
установил, что трудности которые испытывают дети при построении связного
устного высказывания связаны:
1) с бедностью активного словаря, так как устная речь требует
мгновенной реализации мысли в слове. В устной речи нет времени для
отбора слова. Приходится применять те слова, которые находятся
наготове (с.15).
2) со слабо развитой оперативной памятью, функция которой состоит в
том, чтобы во время устного составления предложения удерживать уже
сказанные слова, предстоящие к произношению (там же).
Вопросы формирования связной речи достаточно подробно изучены в теории
и практике.
А. М. Дементьева анализируя методы и приёмы работы обучения
рассказывания, предлагает оригинальные занятия с игрушками. В их основе
лежит следующая схема: описание игрушек – придумывание рассказов про
игрушки.
В. В. Гербова изучала вопросы обучения монологам-описаниям по
восприятию. По её мнению, занятиям по описанию должны предшествовать одно-
два занятия по рассматриванию, на которых дети учатся выделять детали и
качества объектов.
Э. П. Коротковой рассматривались вопросы применения принципа
взаимосвязанности при работе над диалогической и монологической формами
речи.
Исследования Н. Ф. Виноградовой посвящены развитию связной речи в
процессе ознакомления детей с окружающим миром.
Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие
объяснительной речи в исследовании Н. И. Кузиной. Разработанные Н. И.
Кузиной и Н. Н. Поддъяконовым ситуации, максимально способствующие
пониманию детьми задачи объяснения, помогли достичь важных сдвигов в
развитии связной объяснительной речи детей предшкольного возраста.
В работах Ф. А. Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и
вопросы развития связной речи, получили новое направление. Ф. А. Сохин
чётко обосновал, необходимость формирования осознания явлений языка и речи
– это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к
решению задач речевого развития. Он считал, что связная речь вбирает в себя
все достижения ребёнка в овладении и родным языком: в освоении его звуковой
стороны, словарного состава, грамматического строя. При этом Сохин
подчёркивал, что построение связного высказывания должно быть
преднамеренным, спланированным.
Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования
Н. Г. Смольниковой и О. С. Ушаковой о развитии структуры связного
высказывания; Е. А. Смирновой и О. С. Ушаковой об использовании серии
сюжетных картин в развитии связной речи.
Результат обучения, по мнению О. С. Ушаковой, зависит от многих причин.
Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое
общение. Поэтому, очень важно, вовремя организовать развивающий потенциал
среды.
Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой
пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения, от
этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.
Ученые утверждают, что под влиянием речи развивается и совершенствуется не
только мышление, но и вся личность в целом.
Подведя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной
речи интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим своё
понимание проблемы обучения рассказыванию, своё отношение к решению
проблемы. Вместе с тем, все исследователи единодушно подчёркивают
необходимость системной, специально организованной работы в становлении и
развитии связной речи.
1.2 Особенности развития речи детей с нарушениями зрения
Речь у ребенка начинает формироваться к концу первого года жизни, к
этому же времени растет словарный запас и происходит овладение
грамматическим строем родного языка, расширяется восприятие и представление
у детей об окружающем мире. По мнению Ананьева Б.Г., первая реальность речи
– это предметная соотнесенность слов с предметом. То есть, чем выше
чувственный опыт детей с дефектом зрения, тем богаче словарный и смысловой
состав их речи, многообразнее соотнесение слова с содержанием предметного
мира.
Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми и учится
пользоваться им в речи. В общении ребенок одновременно овладевает словарем,
грамматическим строем и звуковой стороной родного языка – свойствами,
которые необходимы для общения.
Устная речь – это речь, произносимая вслух, она является, как правило,
речью коммуникативной, то есть служит целям общения. Ее называют также
экспрессивной. В экспрессивной речи, в ее содержании в ее темпе и ритме, ее
плавности находят выражение многие стороны личности. Развивать устную
связную речь ребенка – значит делать ее богатой по словарю, грамматически
правильной, содержательной, логически связной.
Исследования в данной области (Крылова Н.А., Соколова А.Б.) указывают
на то, что в норме дети обычно до поступления в школу обладают значительным
речевым запасом. Они умеют слушать и понимать речь других, читать книги,
умеют рассказывать о событиях повседневной жизни, пересказывать сказки,
связно отвечать на вопросы, могут с помощью слова передавать определенные
образы. Другими словами, понимают конкретное значение большинства слов,
умеют правильно их употреблять и соединять в предложения. Хотя у детей
дошкольного и младшего школьного возраста часто встречаются такие
особенности устной связной речи как прерывистость, частные повторы,
неумение выделить главную мысль и подчинить ей остальные.
Изучение научной литературы показало, что долгое время в
тифлопедагогике и тифлопсихологии почти не существовало исследований
посвященных особенностям речи детей с нарушениями зрения. Основное внимание
уделялось изучению чувственного опыта слепых: восприятию, представлению,
ориентировке, которые особенно страдают вследствие потери зрения.
Когда появились первые работы, касающиеся состояния речи незрячих,
относились они, преимущественно, к лексической стороне речи детей с
патологией зрения, что вполне правомерно, так как другие стороны речи:
фонетическая, грамматическая, синтаксическая, не находятся в столь явной
зависимости от чувственного познания предметов и явлений окружающего мира.
Так, Жаринцева Ю.Д. в 30-ые годы указывала на то, что для развития
речи, умения связано передавать мысли, надо пользоваться, главным образом,
передачей детьми своих наблюдений над окружающим миром. Одно время даже
существовало мнение, что поскольку многие понятия не доступны слепым,
например: о цвете, некоторые ощущения, видения, то следует создать особый
язык специально для слепых (П. Г. Мельников, Оппель, Шимбетц).
Однако, большинство тифлопсихологов и тифлопедагогов сошлись во мнении,
что нет необходимости в создании специального языка для людей с нарушенным
зрением, поскольку речь должна служить, прежде всего, средством общения
(Коваленко Б.И., Земцова М.И.) и что становление речи у зрячих и незрячих
осуществляется принципиально одинаково также в процессе общения (Б.
И.Коваленко, Солнцева Л.И., Костючек Н.С., Волкова Л.С., Чигринова И.П.).
Хотя вследствие нарушения деятельности зрительного анализатора у них часто
проявляется своеобразие. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что
слепые и слабовидящие дети позже овладевают речью, чем зрячие (Мельников
Г.П., Свиридюк Т.П.). К первому году жизни у детей с нарушениями зрения
появляются первые слова, но их очень мало и накопление их замедленное. Дети
употребляют слова, мало зная о предметах, неточно усваивая содержание слов.
В 3-4 года они начинают оречевлять свою деятельность, но в их речи нет
словотворчества. Это мнение не разделяют многие тифлопедагоги (Коваленко
Б.И., Костючек Н.С., Земцова М.И., Солнцева М.И.).
По этому поводу профессор Коваленко Б.И. писал о том, что дети с
патологией зрения овладевают речью легко и быстро, однако: “отрицательным
своеобразием речи слепых является то, что употребляемые ими слова часто не
имеют за собой конкретных представлений. Слепой вкладывает в них свое, не
соответствующее действительности содержание, что по возможности должно
устраняться на занятиях по развитию речи”.
Все исследователи разделяют мнение, что речь имеет огромное значение в
развитии слепого и слабовидящего ребенка. Именно поэтому позднее проблема
речевого развития слепых и слабовидящих нашла широкое и разносторонне
обсуждение в тифлопедагогике и тифлопсихологии. Прежде всего,
рассматривались функции речи, направленные на преодоление недостатков
чувственного опыта и нормализацию психического и личностного развития
ребенка. (Б.И. Коваленко, А.Ю. Кулагин, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, А.Г.
Литвак, Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова, Л.С. Волкова, И.П.
Чигринова и др.). Так, А.Г. Литвак писал о том, что компенсаторная функция
речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в
процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при
формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и
т.д. Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной
деятельностью, она имеет огромное значение для формирования личности
ребенка в целом (Тифлопсихология, стр.192-193).
Мы говорили о том, что речь у лиц с нарушением зрения формируется на
основе тех же закономерностей, что и у нормальновидящих. Данное
обстоятельство связано с тем, что даже значительные нарушения зрения не
вносят существенных отклонений в их речевое развитие и общение. Однако,
процесс овладения речью детьми с дефектом зрения происходит своеобразно –
это выражается в недостаточной обобщенности понятий, нарушении слова и
образа; вербализме понятий; замедленном темпе развития речи, отсутствии
словотворчества. В связи с этим А.Г. Литвак указывал на то, что у людей с
нарушенным зрением значения слов неправомерно сужается, слово как бы
остается привязанным к единичному признаку, объекту или к конкретной
ситуации, либо чрезмерно отвлекается от конкретного содержания, тем самым,
утрачивая свое значение (стр. 210).
У большинства тифлопедагогов и тифлопсихологов проблема развития речи
лиц с нарушенным зрением, даже не будучи предметом специального
исследования, в той или иной степени нашла отражение в их работах. Так в
связи с этим рассматривались место и значение речи в развитии мыслительной
деятельности (Т.П. Головина, Е.М. Украинская); речь как средство
активизации учебной деятельности (В.А. Феоктистова, В.П. Ермаков, Б.И.
Коваленко); значение речи в формировании компенсаторных процессов (А.Г.
Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева); регуляторная функция речи (И.С.
Моргулис). Важным результатом данных исследований явился вывод о том, что
речь наряду с другими высшими психическими функциями является ведущим
фактором компенсации зрительного дефекта и коррекции нарушений в развитии
слепых и слабовидящих детей.
Особое значение для нашего исследования имеют работы, в которых речь
является предметом специального изучения. В тифлопедагогике проблема
речевого развития слепых и слабовидящих специально рассматривалась в трудах
Н.С. Костючек (развитие речи младших слепых школьников); Л.С. Коробко
(нарушение письменной речи у слабовидящих детей); Н.А. Крыловой (развитие
чтения слабовидящих детей); И.П. Чигриновой (развитие образной речи у
слабовидящих школьников); С.А. Пакутневой (развитие связной монологической
речи слабовидящих детей); Л.И. Моргайлик, З.Г. Ермолович (обучение
слабовидящих школьников грамматики); Л.С. Волковой (коррекция нарушений
устной речи детей с глубокими дефектами зрения); И.К. Смирновой, В.М.
Сретенской (работа над содержанием и формой художественных произведений в
школе слепых); А.Л. Лукошевичене (особенности формирования смысловой
стороны речи у слабовидящих дошкольников); Л.В. Рудаковой (коррекционно-
педагогическая работа по развитию зрительного восприятия дошкольников с
нарушением зрения в условиях специального детского сада).
Исследования, касающиеся особенностей развития речи детей с нарушением
зрения, мы попытались классифицировать в связи со следующими сторонами
речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической и содержательно-
структурной.
В истории тифлопедагогики много внимания уделялось
звукопроизносительной или фонетической стороне речи. В специальной
педагогике распространено мнение И. Клейна, который писал: “Отдельные звуки
вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов,
причем, некоторые из этих звуков становятся явными при помощи зрения,
зрячий ребенок очень часто перенимает, в буквальном смысле ото рта звуки и
слова, произносимые другими и, следовательно, усваивает в этом отношении
путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить
теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления”.
В странах бывшего Советского союза и на Западе интерес речевым дефектам
слепых и слабовидящих пришелся приблизительно одновременно на 70-80-годы.
В США, в исследованиях, которые проводились в это время, существовали
значительные расхождения относительно речевых дефектов у незрячих детей, от
6-7% у А.Роу до 49% у М. Стинчфельда. Данное обстоятельство можно объяснить
тем, что страна Запада и США уже давно в ходу инклюзивное обучение. Часто в
одном классе, в массовых школах в том числе, учатся вместе слепые,
слабовидящие, дети, имеющие сопутствующие нарушения (ЗПР, ДЦП). Все это не
могло не сказаться на результатах исследований.
Российские логопеды, занимающиеся недостатками фонетико-фонематической
стороны речи слепых и слабовидящих (Хватцев М.Е., Волкова Л.С.)
придерживаются мнения, что значительную роль играет время наступления
зрительного дефекта. По результатам их исследований речевые нарушения в
форме косноязычия у учащихся с дефектом зрения встречаются в два раза чаще,
чем у нормальновидящих. Среди косноязычия чаще всего встречаются следующие
формы:
– сигматизмы – неправильное произношение свистящих и шипящих звуков;
– ламбдацизм – неправильное произношение звука л;
– ротацизм – дефект произношения звука р.
Важным обстоятельством мы считаем тот факт, что в исследованиях,
посвященных изучению развития фонетико-фонематической стороны речи у детей
с глубокими нарушениями зрения, не обнаружено зависимости между состоянием
зрительных функций и нарушениями этой стороны речи. Основная же причина
выше перечисленных нарушений, по мнению Т.П. Свиридюк, состоит в том, ...
что большая часть этих: детей до поступления в подготовительные классы не
получила целенаправленного развития фонематического слуха, предусмотренного
программой детского сада, а спонтанно эта сторона речи сформироваться у них
не могла (стр.9).
Большое значение в исследованиях, посвящённых речи лиц с нарушениями
зрения, уделялось лексической стороне их речевого развития. Особенности
развития лексической стороны речи слепых и слабовидящих состоят в
следующем: в ограниченности словарного запаса, нарушениях соотнесенности
слова и образа, слабой обобщенности слов, недостаточном усвоении смысла
многозначных слов, образных выражений, слов с абстрактными признаками.
Словарь этих значений характеризуется недостаточной конкретностью,
вербальностью. Слово связывается только с одним каким-то предметом или
признаком и не распространяется на другие вариации. Анализ исследований,
связанных с изучением лексической стороны речи слепых и слабовидящих (Н.С.
Костючек, Н.А. Крылова, А.Л. Лукошевичене, И.П. Чигринова) обнаруживает
определенную зависимость ее развития от первичного дефекта. Эта зависимость
опосредована сенсорным и практическим опытом детей, уровень развития
которых в значительной степени предопределяется степенью зрительной
недостаточности ребенка. Вместе с тем особо значимым и ведущим фактором для
развития этой стороны речи также являются условия обучения и воспитания
этих детей, содержание, методы и приемы педагогического руководства
коррекционно-воспитательным процессом.
Изучение грамматической стороны речи у слепых и слабовидящих не
обнаружило существенных качественных особенностей. В данном случае можно
лишь говорить о нарушениях количественных, что проявляется в более часто
встречающихся аграмматизмах и ошибках синтаксического характера. По мнению
Коваленко Б.И. грамматический строй речи у слепых и слабовидящих детей
страдает незначительно. Он писал, что при обычном употреблении слов дети не
задумываются над построением предложения. Постановка слова в определенном
роде, числе, падеже не требует умственных усилий детей и не обнаруживает
большой зависимости от времени и степени расстройства зрения. Это мнение
разделяет З.Г. Ермолович, которая пишет, что ... слабовидящие семилетние
дети в плане практического владения грамматическим, строем, речи испытывают
затруднения, типичные для нормальновидящих детей этого же возраста.
Однако, по мнению Л.И. Моргайлик эти затруднения имеют более выраженный
характер: у слабовидящих сужен запас слов, обозначающих признаки предметов;
они часто неточно словесно выражают признаки предметов, неадекватно
используют предлоги. При этом отмечается, что зависимость уровня
сформированности речевых навыков от остроты зрения и локализации глазного
заболевания не обнаружена. Затруднения в усвоении грамматических знаний
объясняются несформированностью конкретных представлений в силу пробелов
чувственного опыта и снижением двигательной активности у детей с нарушением
зрения. Отмечается более медленный темп усвоения грамматических знаний и
развития умения применять их в речевой практике; затруднения в постановке
смысловых вопросов, в выделении группы родственных слов, в усвоении
отношений, в более частых ошибках при классификации имен прилагательных по
их значению. Исследования речевого развития слепых и слабовидящих
школьников свидетельствует о том, что отмеченные нарушения успешно
корригируются в процессе специально организованного обучения с более
широким привлечением чувственного опыта и практической деятельности
учащихся, с целью уточнения, обогащения представлений, необходимых для
полноценного овладения грамматическими понятиями.
Для нашей работы важны исследования, касающиеся особенностей
содержательной и структурной стороны речи слепых и слабовидящих детей.
Отметим, что связная речь является результатом взаимодействия всех
компонентов речи. В связи с этим содержательную и структурою стороны речи,
в частности ее продукт – связную речь, характеризуют логика изложения,
особая организация языковых средств, коммуникативная направленность,
смысловое содержание. Связность текста выступает как результат
взаимодействия нескольких факторов. Это - логика изложения, отражающая
соотнесенность явлений действительности и динамики их развития; далее -
особая организация языковых средств – фонетических, лексико-семантических и
грамматических с учетов также их функционально-стилистической нагрузки; это
- коммуникативная направленность – соответствие мотивам, целям и условиям,
приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура –
последовательность и соразмерность частей, способствующая выявлению
содержания, и, наконец, само содержание текста, его смысл (9, стр. 75).
Анализ особенностей содержательно-структурной стороны речи слепых и
слабовидящих показывает, что они испытывают затруднения в установлении
логических связей между частями излагаемого материала при составлении
развернутых рассказов, отражающих сложные и многоплановые явления и
события, подчинение изложения ведущей мысли и теме (С.А. Пакутнева).
Анализ работ, в которых рассматривается коммуникативная направленность
содержательной и структурной стороны речи слепых и слабовидящих школьников
показывает, что в них определенное отражение нашли вопросы мотивации
вербальной деятельности. Отмечается, в частности, речевая пассивность
детей, несоответствие речевого поведения целям общения и заданным условиям,
недостаточный учет требований инструкции. В целом, отмеченные ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Казахский Национальный университет имени Абая
Абаева Галия Аскербековна
Формирование устной связной речи у слабовидящих
детей 6-7-ми лет средствами казахского фольклора
13.00.03. – Коррекционная педагогика
Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук
Республика Казахстан
Алматы
2006
Тема: Формирование устной связной речи детей-казахов с нарушениями зрения
средствами казахского фольклора
Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 3
I Раздел: Научно-теоретические основы устной связной речи
I.1 Психолого-педагогические и лингвистические характеристики
устной связной речи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .9
1.2 Особенности развития устной речи детей с нарушениями
зрения ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
1. Роль произведений казахского фольклора в развитии речи
детей ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
Выводы
11. Раздел: Опытно-экспериментальная работа по формированию устной
связной речи слабовидящих детей 6-7 лет средствами казахского фольклора
1. Методика констатирующего эксперимента ... ... ... ... ... ..49
2. Уровни развития устной связной речи детей нарушением зрения 6-7-
летнего ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
3. Выявление особенностей понимания произведений казахского
фольклора слабовидящими детьми 6-7
лет ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 77
11. 4 Содержание и методика обучающего эксперимента ... ... .87
2 Анализ результатов экспериментального обучения ... ... ..110 Выводы
Заключение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..130
Список использованных источников ... ... ... ... ... ... ... ... ... 133
Приложение
Введение
Актуальность проблемы. По статистическим данным (1998г.) в Казахстане
ежегодно один из тысячи детей рождается с патологией зрения. Исследования в
данной области (Солнцева Л.И. 2001г.) показывают, что при первичной
интеллектуальной сохранности детей с дефектом зрения можно наблюдать
сопутствующие нарушения чаще всего встречается задержка психоречевого
развития. Одним из основных проявлений сопутствующих отклонений является
несформированность навыков полноценного общения, что в свою очередь
происходит вследствие недоразвития связной устной речи у детей с
нарушениями зрения. В результате у данной категории детей наступает
значительная вторичная задержка интеллектуальных процессов, снижаются
познавательные возможности, что нередко вызывает недостаточную социализацию
ребенка. Поскольку основной целью обучения и воспитания специальной
педагогики является социальная адаптация лиц с отклонениями в развитии, то
вышеуказанные вторичные отклонения усложняют основную задачу специального
обучения.
Изучение научной литературы показало, что долгое время в
тифлопедагогике и тифлопсихологии почти не существовало исследований,
посвященных особенностям речи слепых и слабовидящих. Основное внимание
уделялось изучению чувственного опыта лиц с нарушениями зрения: восприятию,
представлению, ориентировке, которые особенно страдают вследствие потери
зрения. Изучением особенностей речи слепых и слабовидящих, в разное время
занимались такие ученые-тифлопедагоги, как П.Г. Мельников, Ю.А. Кулагин,
М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Б.И. Коваленко, Л.И. Моргайлик, Волкова, И.П.
Чигринова, Т.А. Круглова, Т.А. Дрюмова, З.Г. Ермолович, А.Л. Лукошевичене,
С.А. Пакутнева, Дж. Бренер, С. Рэфьел.
Для развития детей с нарушением зрения особое значение имеет усвоение
ими родного языка, формирование речи. Овладение ребенком с глубокой
патологией зрения родной речью и ее развитие в предшкольный период является
основой для дальнейшего развития и приобретает особую значимость,
поскольку, во-первых, весь учебный процесс построен на коммуникативной
деятельности педагога и учеников; во-вторых, умение общаться во многом
определяет дальнейшую социализацию ребенка; в-третьих, под влиянием речи
развивается и совершенствуется не только познавательная активность и
мышление, но и вся личность в целом (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьева, А.К.
Соколова, А.Р. Лурия и др.).
Следовательно, значение уровня владения родным языком ребёнку с
сенсорной недостаточностью, особенно в предшкольный период, трудно
переоценить. Реалии сегодняшнего дня таковы, что после обретения
независимости в нашей республике стали активно открываться классы с
казахским языком обучения в специальных школах, в том числе для детей с
нарушениями зрения. В связи с переходом общеобразовательных школ на 12-
летнее обучение и, связанной с этим перестройкой всей системы образования,
в специальных (коррекционных) школах для детей с нарушениями зрения в
обязательном порядке предусмотрены подготовительные классы. Однако
программно-методического обеспечения для специальных дошкольных и школьных
образовательных организаций с казахским языком обучения нет. Не представлен
речевой материал по обучению и развитию речи на казахском языке в период
подготовки к школе. Отсутствие программного обеспечения ведёт к ряду
негативных последствий. Прежде всего - это обучение слабовидящих детей по
программам массовых образовательных организаций, которые не учитывают
специфики развития детей с нарушением зрения. Таким образом, налицо
объективно сложившееся противоречие между современными требованиями к
повышению уровня развития родной речи детей-казахов с нарушениями зрения
и не разработанностью теоретических и методических основ данной проблемы.
Названное противоречие определило проблему исследования – поиск
эффективной системы работы (содержания и методики) обеспечивающей успешное
формирование устной связной речи у детей-казахов с нарушениями зрения в
предшкольный период. Нерешённость данной проблемы определила выбор темы
исследования - Формирование устной связной речи слабовидящих детей 6-7-
лет средствами казахского фольклора. Так как, связная речь в той или иной
степени, отражает уровень развития всех сторон речи: грамматической,
фонематической, лексической, содержательно-структурной. Помимо этого,
большинство работ, касающиеся речи детей с нарушениями зрения, отмечают,
что у данной категории детей в той или иной степени, страдают все стороны
речи: грамматическая (Л. И. Моргайлик, З. Г. Ермолович), фонетико-
фонематическая (М. Е. Хватцев, Л. С. Волкова), лексическая (А. Л.
Лукошевичене, В. Л. Рудакова) содержательно-структурная (С. А. Пакутнева).
В качестве средства развития речи выбраны казахские фольклорные
произведения так как, исследователи, занимавшиеся вопросами казахского
фольклора (А. Ж. Едігенова, З. Ш. Искакова, З. Н. Молдахметова., К. М.
Матышанов), отмечали, что в произведениях казахского фольклора любой
сказочный сюжет отличает четкость и динамичность развития действия,
драматическая напряженность, законченность. Выявляется большая близость к
устной разговорной речи с характерными для неё чертами ситуативности,
прямыми оборотами речи. К. М. Матышанов указывает, что казахские детские
фольклорные стихотворения отличает краткость, цельность, повторяющиеся
слова и обороты, лёгкость восприятия и заучивания. К. Д. Ушинский
указывал, что пословицы, поговорки и загадки имеют ...большое значение при
обучении отечественному языку по своей форме и содержанию. По форме – это
животрепещущее проявление родного слова, вылетевшего из его живого,
глубокого источника - ...души народа. По содержанию пословицы важны для
первоначального обучения тем, что в них как в зеркале отразились все
стороны жизни народа: домашняя, семейная, общественная, ... его потребности,
привычки, его взгляд на природу, людей, на значение всех явлений
жизни(100 с. 109). К. Д. Ушинский полагает, что в пословице, поговорке,
загадке всегда есть ...нечто, что ребёнку следует понять: представляет
маленькую умственную задачу, совершенную по детским силам. Нравственный
смысл пословицы может быть оставлен без внимания (там же). Всё это делает
произведения казахского фольклора идеальной основой для развития речи в
предшкольный период.
Таким образом, принимая во внимание положение о том, что особенности
устной связной речи детей-казахов с нарушениями зрения не изучены; нет
программно-методического обеспечения по обучению языку детей-казахов в
предшкольный период, а от уровня развития речи данной категории детей во
многом зависит их психическое развитие, познание окружающего мира, а также
социальная адаптация в среде лиц с сохранным зрительным анализатором, можно
утверждать, что проблема, выбранная нами в качестве предмета специального
исследования актуальна.
Цель исследования состоит в разработке научно-обоснованной системы
коррекционно-педагогической работы, способствующей развитию устной связной
речи казахскоязычных слабовидящих детей 6-7 лет средствами фольклора.
Объект исследования – коррекционно-развивающий процесс обучения
слабовидящих детей предшкольного возраста.
Предмет исследования – формирование и развитие устной связной речи
детей-казахов предшкольного возраста с нарушениями зрения на основе
произведений казахского фольклора.
Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что если с учётом
психофизических, возрастных и речевых особенностей детей с нарушениями
зрения разработать содержание и методику коррекционно-развивающего обучения
на основе широкого использования средств казахского фольклора, то это будет
способствовать формированию связной речи 6-7-летних слабовидящих детей.
В соответствии с целями исследования определяются следующие задачи:
1) раскрыть научно-теоретические основы, включающие сущность и
содержание устной связной речи;
2) изучить уровень сформированности устной связной речи слабовидящих
детей-казахов 6-7-летнего возраста;
3) разработать и экспериментально проверить содержание и методику
формирования устной связной речи у детей с нарушениями зрения на основе
изучения произведений казахского фольклора.
Методы исследования:
- теоретический анализ педагогической, психологической, методической
литературы, освещающей вопросы формирования связной речи в норме и
патологии;
- изучение педагогической и медицинской документации;
- педагогические эксперименты;
- статистические методы.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость работы заключается
в том, что:
- впервые выявлены особенности устной связной речи казахскоязычных
детей 6-7 лет;
- впервые получены данные об особенностях понимания слабовидящими
детьми предшкольного возраста фольклорных произведений разных
жанров.
- разработана и экспериментально проверена методика коррекционно-
развивающего обучения по формированию устной связной речи детей с
нарушениями зрения на основе использования средств казахского
фольклора.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Положение о том, формирование устной связной речи слабовидящих детей 6–7
лет возможно посредством использования разных жанров казахского
фольклора.
2. Особенности устной связной речи слабовидящих детей-казахов
предшкольного возраста.
3. Отбор казахского фольклорного материала с учетом психофизических,
возрастных и речевых особенностей слабовидящих детей 6-7 лет и на его
основе работа над формированием устной связной речи.
4. Обоснование модели формирования связной устной речи детей с нарушениями
зрения в период подготовки к школе средствами казахского фольклора.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философское
учение о языке как средстве общения, о единстве языка и мышления, о роли
речи в процессе познания и общения; культурно-историческая теория Л. С.
Выготского; лингвистическая характеристика устной связной речи как
важнейшей стороны речевого развития детей (О.С. Ахманова, А.В. Текучев,
Е.А. Баринова, Э.Э. Вильчек, Т.А. Ладыженская); психолого-педагогические
положения о закономерностях формирования устной речи детей (Д. Б. Эльконин,
А. Н. Леонтьев, Ф. А. Сохин); данные тифлопедагогической науки об
особенностях формирования речи детей с нарушениями зрения (Н.С. Костючек,
И. П. Чигринова, Н. А. Крылова, Л. С. Волкова).
I. Теоретические основы исследования
1.1 Психолого-педагогические и лингвистические характеристики
устной связной речи
Поскольку предметом нашего исследования является устная связная речь
детей-казахов с нарушением зрения и ее развитие, решение данной проблемы
невозможно без рассмотрения лингвистических, психолого-педагогических и
методических основ. В нашем исследовании мы опираемся на положение о
единстве языка и мышления. Эта идея единства языка и мышления
рассматривается в психологических исследованиях Н.И. Жинкина, А.А.
Леонтьева, А.А. Люблинской, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Соколова.
Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются
к характеристике, которую дал ей Л. Рубинштейн. Психологически в
известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная
речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в
отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но
формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом,
терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в
речевом плане все существенные связи своего предметного содержания (Л. С.
Рубинштейн, с.68)
Устная связная речь, по определению лингвистов, относится к речи
внешней, звучащей и произносимой, являющейся средством общения людей друг с
другом.
Разные исследователи, выделяя ведущие признаки устной речи, называют ее
звучащая, слышимая, произносимая. Ученые Н.А. Андреев, В.Г. Костомаров,
О.А. Лептева называют ее говоримая. Они считают, что основным признаком
устной речи является наличие словесной импровизации и что порождаемые ею
тексты создаются непосредственно в процессе говорения (Андреев Н. Д.
стр.6)
Данный вывод лингвистов представляется нам очень важным и является
отправным в создании нашей системы работы по развитию речи детей с
нарушениями зрения, главная цель, которой – обучение их словесной
импровизации, без ущерба смысловой стороны речи; то есть свободно и
непринужденно владеть языком.
В лингвистической литературе выделены особенности устной речи психолого-
ситуативного характера: воспринимаемость речи на слух, ее
неподготовленность, двусторонность и необходимость живого контакта
собеседников, избыточность, лаконизм и прерывистость речи, использование
невербальных средств передачи содержания (жесты, мимика и т. .) и
специфические языковые особенности (произвольный отбор лексики, особенности
словорасположения и порядок слов, упрощенный синтаксис устной речи и
тенденция к расчленению высказывания).
Создавая систему обучения устной речи учащихся общеобразовательной
школы М.Р. Львов, Т.Г. Рамазаева (по начальной школе), Т.А. Ладыженская,
А.В. Текучев (по средним классам) обращают внимание на качественную сторону
речи. Ими выделяются несколько качеств: выразительность, логичность и
содержательность устной речи. Выразительность устной речи определяется
учеными (О.Е. Гуревич, В.И. Капинов, Т.А. Ладыжевская, М.Р. Львов, Т.Г.
Рамазаева и др.) как умение отобрать такие средства, которые помогли бы
говорящему эмоционально передать свои мысли, обеспечили бы воздействие их
на слушателей, и вызвали бы интерес и внимание к излагаемому.
К выразительным средствам устной речи относятся повышение и понижение
голоса, изменение его силы, темпа, тембра, выделение из речевого потока
отдельных слов и выражений.
Логичность речи, по мнению ученых, предполагает четкое построение
высказывания, наличия в нем, во-первых, тезиса; во-вторых, доказательной
части и, в-третьих, вывода; соблюдение хронологической последовательности в
изложении мысли, их взаимозависимость, взаимообусловленность,
непротиворечивость фактов и обоснованность выводов.
Содержательность речи отражает взаимосвязь мышления и речи. Она
предполагает наличие определенного опыта у говорящего, знание им
фактического материала для полного и глубокого раскрытия темы и основной
мысли своего высказывания.
Исследования ученых-методистов о качественной стороне речи значимы для
нас потому что:
Во-первых, выделенные характеристики устной речи показывают, какие
качества речи мы должны выработать у слабовидящих етей.
Во-вторых, они, то есть качественные характеристики послужат критериями
определения уровня сформированности устной речи у детей с нарушенным
зрением.
Связность речи определяется адекватностью речевого оформления мыслей
говорящего... с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя (В.В.
Виноградов, стр.6,7).
Связность и последовательность высказывания во многом определяется его
логико-смысловой организацией. Она включает в себя предметно-смысловую
организацию высказывания (отражение действительности и их связей) и
логическую организацию (сообщение отражения хода самих мыслей).
Основными показателями связности любого высказывания являются: во-
первых, смысловые связи между его частями; во-вторых, логические связи
между частями предложения; и, в-третьих, законченность смыслового выражения
мысли говорящего.
Характеристике связной речи и ее особенностей посвящены многочисленные
лингвистические и методические исследования (А.А. Леонтьев, О.С. Ахманова,
А.В. Текучев, Е.А. Баринова, Э.Э. Вильчек, Т.А. Ладыженская, Д.Х. Баранник,
Н.Д. Шмелев, Л.Б. Щерба и др.).
В словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой мы находим следующее
определение связной речи: это отрезок речи, обладающий значительной
протяженностью и расчленяющейся на более или менее значительные
самостоятельные части (стр. 386).
Наиболее полное определение, на наш взгляд, отражающей сущность связной
речи, представлено в работах А.В. Текучева и Е.А. Бариновой.
Так, А.В. Текучев под связной речью, понимает любую составную единицу
речи, языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова,
словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и
грамматического строя данного языка смысловое и структурное целое. В этом
отношении, отмечает далее автор, и каждое самостоятельное отдельное
предложение может рассматриваться как одна из разновидностей связной речи
(А. В. Текучев, с. 313).
Е.А. Баринова определяет связную речь как совокупность тематически
объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и определяющих
собой единое, смысловое и структурное целое (Е. А. Баринова, с. 300).
По мнению Э.Э. Вильчек основной единицей устной монологической речи
является группа фраз, выполняющих определенную коммуникативную функцию,
связанных единством объекта речи и выражающих относительно законченную
мысль. По мнению авторов, количество фраз в единицах колеблется от двух до
четырех. Л.В. Скалкин за наименьшую единицу языкового общения берет
количественно смысловой критерий и различает отрезок речи, понимаемый как
целостный речевой акт протяженностью в 4-6 полных предложений как
фрагментарное высказывание.
Значимы для исследования нашей проблемы выделение лингвистами разных
композиционных форм монологической речи: рассказ, пересказ, описание,
отзыв, рассуждение.
Как видно, лингвистическая и методическая литература предполагает
разнообразные определения понятия связная речь, взаимно дополняя и
обогащая, друг друга.
Теперь перейдём к вопросу о том, что лежит в основе формирования и
развития связной устной речи, каковы его источники, закономерности.
Л. С. Рубинштейну принадлежит определение ситуативной и контекстной
речи. Речь ребенка сначала носит ситуативный характер, но по мере того как
в ходе развития изменяются содержание и функция речи, ребёнок в процессе
обучения овладевает формой связной контекстной речью.
Л. С. Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал эти
два вида речи по господствующей черте. По его мнению, всякая речь имеет
какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена
некоторой ситуацией. Когда у ребёнка развивается контекстная речь, она не
вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то
другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера
самого общения (Л, С. Рубинштейн, с. 117). Таким образом, к контекстной
речи переходят тогда, когда требуется связной изложение предмета,
выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для
широкого круга слушателей.
Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер и, по мере того, как в
ходе развития изменяются содержание и функция речи, ребёнок в процессе
обучения овладевает формой связной контекстной речи. Вначале речь ребёнка
связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в
которой он находится и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная
речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, то
есть ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.
Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него
вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах
построения – это зависит от содержания речи и характера общения.
А. М. Леушина, развивая мысль Л. С. Рубинштейна, отмечает
взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой
последовательности. В ранней детской речи – ситуативная связанность
высказываний. Содержание речи понятно собеседнику в том случае, если он
знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь становится
контекстной, то есть её можно понять в определённом контексте.
Формирование связной речи, изменение её функций зависит от содержания,
условий и форм общения ребёнка с окружающими. Исследование А. М. Леушиной
оказало большое влияние на дальнейшее развитие методики обучения детей
родному языку.
Формирование устной связной речи у детей и факторы её развития
изучались Е. Т. Тихеевой, Г. Л. Розенгард- Пупко, Н. М. Аксариной, О. С.
Ушаковой, Л. М. Гурович и др..
Вопросы формирования связной речи рассматривались в двух направлениях:
обучение диалогической и монологической речи.
В литературе обычно отмечается, что развитие устной связной речи идет
от диалога к монологу, от ситуативной речи, состоящей из отдельных
несвязанных друг с другом предложений к контекстной речи.
Диалогическая речь по определению Н.Д. Андреева, О.Б. Сиротиной, Л.П.
Якубинского является первичной, более доступной формой речи. Лингвисты
отмечают ее ситуативность и поддержанность в зависимости от обстановки и
темы разговора. Она выполняет речевой акт, совместно выполняемый двумя или
несколькими лицами. В процессе диалога происходит сравнительно быстрый
обмен репликами, обуславливающими одна другую. В их построении нет никакой
продуманной связанности, они кратки и просты по форме. При диалоге обычно
нет предварительного обдумывания реплик. Для достижения взаимопонимания
между партнерами в диалоге немаловажную роль играют дополнительные средства
передачи информации – жесты, выражение лица, интонация.
Монологическая речь представляет собой развернутое высказывание,
поэтому в литературе ее часто называют связной речью. Монологическая речь
– это контекстная или развернутая речь, предназначенная для
продолжительного и целенаправленного влияния на слушателя. Лингвисты Д.Х.
Баранник, В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, Н.Д. Шмелев, Л.Б. Щерба и другие
выделяют такие характеристики свойства монолога: связность, логическая
последовательность и полноту изложения мыслей и фактов, их композиционная
законченность, обусловленность содержания на ориентацию слушателя,
ограниченное использование дополнительных неязыковых средств передачи
содержания. В устном монологе момент поддержанности речи ослабляется:
здесь речь представляет собой не просто ответ на поставленный вопрос, а
развернутое изложение мысли по плану, где говорящий ...программирует не
только каждое отдельное высказывание, а всю свою речь, весь монолог как
целое (А.А. Леонтьев, стр.9). Следовательно, важнейшей особенностью
монологической речи является ее программированность.
Эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы
для понимания становления связной речи у детей. В этой связи важна мысль А.
А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует её
использованию для планирования и регулирования действий. В процессе диалога
у ребёнка формируется важное умение следить за логикой своего высказывания.
Правильное обучение диалогической речи является основой зарождения и
развития монологической речи. Формирование диалогической речи реализуется в
процессе разговоров с детьми, в повседневном общении и в форме специально
подготовленных бесед.
Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е. В.
Тихеевой, Е. А. Флёриной. Классификация бесед, их целевая установка и
методика проведения разработаны Е. А. Флёриной.
Связная устная речь, в отличие от диалогической формы, носит характер
монолога и поэтому требует предварительной подготовки. Н. И. Жинкин
установил, что трудности которые испытывают дети при построении связного
устного высказывания связаны:
1) с бедностью активного словаря, так как устная речь требует
мгновенной реализации мысли в слове. В устной речи нет времени для
отбора слова. Приходится применять те слова, которые находятся
наготове (с.15).
2) со слабо развитой оперативной памятью, функция которой состоит в
том, чтобы во время устного составления предложения удерживать уже
сказанные слова, предстоящие к произношению (там же).
Вопросы формирования связной речи достаточно подробно изучены в теории
и практике.
А. М. Дементьева анализируя методы и приёмы работы обучения
рассказывания, предлагает оригинальные занятия с игрушками. В их основе
лежит следующая схема: описание игрушек – придумывание рассказов про
игрушки.
В. В. Гербова изучала вопросы обучения монологам-описаниям по
восприятию. По её мнению, занятиям по описанию должны предшествовать одно-
два занятия по рассматриванию, на которых дети учатся выделять детали и
качества объектов.
Э. П. Коротковой рассматривались вопросы применения принципа
взаимосвязанности при работе над диалогической и монологической формами
речи.
Исследования Н. Ф. Виноградовой посвящены развитию связной речи в
процессе ознакомления детей с окружающим миром.
Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие
объяснительной речи в исследовании Н. И. Кузиной. Разработанные Н. И.
Кузиной и Н. Н. Поддъяконовым ситуации, максимально способствующие
пониманию детьми задачи объяснения, помогли достичь важных сдвигов в
развитии связной объяснительной речи детей предшкольного возраста.
В работах Ф. А. Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и
вопросы развития связной речи, получили новое направление. Ф. А. Сохин
чётко обосновал, необходимость формирования осознания явлений языка и речи
– это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к
решению задач речевого развития. Он считал, что связная речь вбирает в себя
все достижения ребёнка в овладении и родным языком: в освоении его звуковой
стороны, словарного состава, грамматического строя. При этом Сохин
подчёркивал, что построение связного высказывания должно быть
преднамеренным, спланированным.
Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования
Н. Г. Смольниковой и О. С. Ушаковой о развитии структуры связного
высказывания; Е. А. Смирновой и О. С. Ушаковой об использовании серии
сюжетных картин в развитии связной речи.
Результат обучения, по мнению О. С. Ушаковой, зависит от многих причин.
Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое
общение. Поэтому, очень важно, вовремя организовать развивающий потенциал
среды.
Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой
пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения, от
этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.
Ученые утверждают, что под влиянием речи развивается и совершенствуется не
только мышление, но и вся личность в целом.
Подведя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной
речи интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим своё
понимание проблемы обучения рассказыванию, своё отношение к решению
проблемы. Вместе с тем, все исследователи единодушно подчёркивают
необходимость системной, специально организованной работы в становлении и
развитии связной речи.
1.2 Особенности развития речи детей с нарушениями зрения
Речь у ребенка начинает формироваться к концу первого года жизни, к
этому же времени растет словарный запас и происходит овладение
грамматическим строем родного языка, расширяется восприятие и представление
у детей об окружающем мире. По мнению Ананьева Б.Г., первая реальность речи
– это предметная соотнесенность слов с предметом. То есть, чем выше
чувственный опыт детей с дефектом зрения, тем богаче словарный и смысловой
состав их речи, многообразнее соотнесение слова с содержанием предметного
мира.
Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми и учится
пользоваться им в речи. В общении ребенок одновременно овладевает словарем,
грамматическим строем и звуковой стороной родного языка – свойствами,
которые необходимы для общения.
Устная речь – это речь, произносимая вслух, она является, как правило,
речью коммуникативной, то есть служит целям общения. Ее называют также
экспрессивной. В экспрессивной речи, в ее содержании в ее темпе и ритме, ее
плавности находят выражение многие стороны личности. Развивать устную
связную речь ребенка – значит делать ее богатой по словарю, грамматически
правильной, содержательной, логически связной.
Исследования в данной области (Крылова Н.А., Соколова А.Б.) указывают
на то, что в норме дети обычно до поступления в школу обладают значительным
речевым запасом. Они умеют слушать и понимать речь других, читать книги,
умеют рассказывать о событиях повседневной жизни, пересказывать сказки,
связно отвечать на вопросы, могут с помощью слова передавать определенные
образы. Другими словами, понимают конкретное значение большинства слов,
умеют правильно их употреблять и соединять в предложения. Хотя у детей
дошкольного и младшего школьного возраста часто встречаются такие
особенности устной связной речи как прерывистость, частные повторы,
неумение выделить главную мысль и подчинить ей остальные.
Изучение научной литературы показало, что долгое время в
тифлопедагогике и тифлопсихологии почти не существовало исследований
посвященных особенностям речи детей с нарушениями зрения. Основное внимание
уделялось изучению чувственного опыта слепых: восприятию, представлению,
ориентировке, которые особенно страдают вследствие потери зрения.
Когда появились первые работы, касающиеся состояния речи незрячих,
относились они, преимущественно, к лексической стороне речи детей с
патологией зрения, что вполне правомерно, так как другие стороны речи:
фонетическая, грамматическая, синтаксическая, не находятся в столь явной
зависимости от чувственного познания предметов и явлений окружающего мира.
Так, Жаринцева Ю.Д. в 30-ые годы указывала на то, что для развития
речи, умения связано передавать мысли, надо пользоваться, главным образом,
передачей детьми своих наблюдений над окружающим миром. Одно время даже
существовало мнение, что поскольку многие понятия не доступны слепым,
например: о цвете, некоторые ощущения, видения, то следует создать особый
язык специально для слепых (П. Г. Мельников, Оппель, Шимбетц).
Однако, большинство тифлопсихологов и тифлопедагогов сошлись во мнении,
что нет необходимости в создании специального языка для людей с нарушенным
зрением, поскольку речь должна служить, прежде всего, средством общения
(Коваленко Б.И., Земцова М.И.) и что становление речи у зрячих и незрячих
осуществляется принципиально одинаково также в процессе общения (Б.
И.Коваленко, Солнцева Л.И., Костючек Н.С., Волкова Л.С., Чигринова И.П.).
Хотя вследствие нарушения деятельности зрительного анализатора у них часто
проявляется своеобразие. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что
слепые и слабовидящие дети позже овладевают речью, чем зрячие (Мельников
Г.П., Свиридюк Т.П.). К первому году жизни у детей с нарушениями зрения
появляются первые слова, но их очень мало и накопление их замедленное. Дети
употребляют слова, мало зная о предметах, неточно усваивая содержание слов.
В 3-4 года они начинают оречевлять свою деятельность, но в их речи нет
словотворчества. Это мнение не разделяют многие тифлопедагоги (Коваленко
Б.И., Костючек Н.С., Земцова М.И., Солнцева М.И.).
По этому поводу профессор Коваленко Б.И. писал о том, что дети с
патологией зрения овладевают речью легко и быстро, однако: “отрицательным
своеобразием речи слепых является то, что употребляемые ими слова часто не
имеют за собой конкретных представлений. Слепой вкладывает в них свое, не
соответствующее действительности содержание, что по возможности должно
устраняться на занятиях по развитию речи”.
Все исследователи разделяют мнение, что речь имеет огромное значение в
развитии слепого и слабовидящего ребенка. Именно поэтому позднее проблема
речевого развития слепых и слабовидящих нашла широкое и разносторонне
обсуждение в тифлопедагогике и тифлопсихологии. Прежде всего,
рассматривались функции речи, направленные на преодоление недостатков
чувственного опыта и нормализацию психического и личностного развития
ребенка. (Б.И. Коваленко, А.Ю. Кулагин, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, А.Г.
Литвак, Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова, Л.С. Волкова, И.П.
Чигринова и др.). Так, А.Г. Литвак писал о том, что компенсаторная функция
речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в
процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при
формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и
т.д. Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной
деятельностью, она имеет огромное значение для формирования личности
ребенка в целом (Тифлопсихология, стр.192-193).
Мы говорили о том, что речь у лиц с нарушением зрения формируется на
основе тех же закономерностей, что и у нормальновидящих. Данное
обстоятельство связано с тем, что даже значительные нарушения зрения не
вносят существенных отклонений в их речевое развитие и общение. Однако,
процесс овладения речью детьми с дефектом зрения происходит своеобразно –
это выражается в недостаточной обобщенности понятий, нарушении слова и
образа; вербализме понятий; замедленном темпе развития речи, отсутствии
словотворчества. В связи с этим А.Г. Литвак указывал на то, что у людей с
нарушенным зрением значения слов неправомерно сужается, слово как бы
остается привязанным к единичному признаку, объекту или к конкретной
ситуации, либо чрезмерно отвлекается от конкретного содержания, тем самым,
утрачивая свое значение (стр. 210).
У большинства тифлопедагогов и тифлопсихологов проблема развития речи
лиц с нарушенным зрением, даже не будучи предметом специального
исследования, в той или иной степени нашла отражение в их работах. Так в
связи с этим рассматривались место и значение речи в развитии мыслительной
деятельности (Т.П. Головина, Е.М. Украинская); речь как средство
активизации учебной деятельности (В.А. Феоктистова, В.П. Ермаков, Б.И.
Коваленко); значение речи в формировании компенсаторных процессов (А.Г.
Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева); регуляторная функция речи (И.С.
Моргулис). Важным результатом данных исследований явился вывод о том, что
речь наряду с другими высшими психическими функциями является ведущим
фактором компенсации зрительного дефекта и коррекции нарушений в развитии
слепых и слабовидящих детей.
Особое значение для нашего исследования имеют работы, в которых речь
является предметом специального изучения. В тифлопедагогике проблема
речевого развития слепых и слабовидящих специально рассматривалась в трудах
Н.С. Костючек (развитие речи младших слепых школьников); Л.С. Коробко
(нарушение письменной речи у слабовидящих детей); Н.А. Крыловой (развитие
чтения слабовидящих детей); И.П. Чигриновой (развитие образной речи у
слабовидящих школьников); С.А. Пакутневой (развитие связной монологической
речи слабовидящих детей); Л.И. Моргайлик, З.Г. Ермолович (обучение
слабовидящих школьников грамматики); Л.С. Волковой (коррекция нарушений
устной речи детей с глубокими дефектами зрения); И.К. Смирновой, В.М.
Сретенской (работа над содержанием и формой художественных произведений в
школе слепых); А.Л. Лукошевичене (особенности формирования смысловой
стороны речи у слабовидящих дошкольников); Л.В. Рудаковой (коррекционно-
педагогическая работа по развитию зрительного восприятия дошкольников с
нарушением зрения в условиях специального детского сада).
Исследования, касающиеся особенностей развития речи детей с нарушением
зрения, мы попытались классифицировать в связи со следующими сторонами
речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической и содержательно-
структурной.
В истории тифлопедагогики много внимания уделялось
звукопроизносительной или фонетической стороне речи. В специальной
педагогике распространено мнение И. Клейна, который писал: “Отдельные звуки
вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов,
причем, некоторые из этих звуков становятся явными при помощи зрения,
зрячий ребенок очень часто перенимает, в буквальном смысле ото рта звуки и
слова, произносимые другими и, следовательно, усваивает в этом отношении
путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить
теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления”.
В странах бывшего Советского союза и на Западе интерес речевым дефектам
слепых и слабовидящих пришелся приблизительно одновременно на 70-80-годы.
В США, в исследованиях, которые проводились в это время, существовали
значительные расхождения относительно речевых дефектов у незрячих детей, от
6-7% у А.Роу до 49% у М. Стинчфельда. Данное обстоятельство можно объяснить
тем, что страна Запада и США уже давно в ходу инклюзивное обучение. Часто в
одном классе, в массовых школах в том числе, учатся вместе слепые,
слабовидящие, дети, имеющие сопутствующие нарушения (ЗПР, ДЦП). Все это не
могло не сказаться на результатах исследований.
Российские логопеды, занимающиеся недостатками фонетико-фонематической
стороны речи слепых и слабовидящих (Хватцев М.Е., Волкова Л.С.)
придерживаются мнения, что значительную роль играет время наступления
зрительного дефекта. По результатам их исследований речевые нарушения в
форме косноязычия у учащихся с дефектом зрения встречаются в два раза чаще,
чем у нормальновидящих. Среди косноязычия чаще всего встречаются следующие
формы:
– сигматизмы – неправильное произношение свистящих и шипящих звуков;
– ламбдацизм – неправильное произношение звука л;
– ротацизм – дефект произношения звука р.
Важным обстоятельством мы считаем тот факт, что в исследованиях,
посвященных изучению развития фонетико-фонематической стороны речи у детей
с глубокими нарушениями зрения, не обнаружено зависимости между состоянием
зрительных функций и нарушениями этой стороны речи. Основная же причина
выше перечисленных нарушений, по мнению Т.П. Свиридюк, состоит в том, ...
что большая часть этих: детей до поступления в подготовительные классы не
получила целенаправленного развития фонематического слуха, предусмотренного
программой детского сада, а спонтанно эта сторона речи сформироваться у них
не могла (стр.9).
Большое значение в исследованиях, посвящённых речи лиц с нарушениями
зрения, уделялось лексической стороне их речевого развития. Особенности
развития лексической стороны речи слепых и слабовидящих состоят в
следующем: в ограниченности словарного запаса, нарушениях соотнесенности
слова и образа, слабой обобщенности слов, недостаточном усвоении смысла
многозначных слов, образных выражений, слов с абстрактными признаками.
Словарь этих значений характеризуется недостаточной конкретностью,
вербальностью. Слово связывается только с одним каким-то предметом или
признаком и не распространяется на другие вариации. Анализ исследований,
связанных с изучением лексической стороны речи слепых и слабовидящих (Н.С.
Костючек, Н.А. Крылова, А.Л. Лукошевичене, И.П. Чигринова) обнаруживает
определенную зависимость ее развития от первичного дефекта. Эта зависимость
опосредована сенсорным и практическим опытом детей, уровень развития
которых в значительной степени предопределяется степенью зрительной
недостаточности ребенка. Вместе с тем особо значимым и ведущим фактором для
развития этой стороны речи также являются условия обучения и воспитания
этих детей, содержание, методы и приемы педагогического руководства
коррекционно-воспитательным процессом.
Изучение грамматической стороны речи у слепых и слабовидящих не
обнаружило существенных качественных особенностей. В данном случае можно
лишь говорить о нарушениях количественных, что проявляется в более часто
встречающихся аграмматизмах и ошибках синтаксического характера. По мнению
Коваленко Б.И. грамматический строй речи у слепых и слабовидящих детей
страдает незначительно. Он писал, что при обычном употреблении слов дети не
задумываются над построением предложения. Постановка слова в определенном
роде, числе, падеже не требует умственных усилий детей и не обнаруживает
большой зависимости от времени и степени расстройства зрения. Это мнение
разделяет З.Г. Ермолович, которая пишет, что ... слабовидящие семилетние
дети в плане практического владения грамматическим, строем, речи испытывают
затруднения, типичные для нормальновидящих детей этого же возраста.
Однако, по мнению Л.И. Моргайлик эти затруднения имеют более выраженный
характер: у слабовидящих сужен запас слов, обозначающих признаки предметов;
они часто неточно словесно выражают признаки предметов, неадекватно
используют предлоги. При этом отмечается, что зависимость уровня
сформированности речевых навыков от остроты зрения и локализации глазного
заболевания не обнаружена. Затруднения в усвоении грамматических знаний
объясняются несформированностью конкретных представлений в силу пробелов
чувственного опыта и снижением двигательной активности у детей с нарушением
зрения. Отмечается более медленный темп усвоения грамматических знаний и
развития умения применять их в речевой практике; затруднения в постановке
смысловых вопросов, в выделении группы родственных слов, в усвоении
отношений, в более частых ошибках при классификации имен прилагательных по
их значению. Исследования речевого развития слепых и слабовидящих
школьников свидетельствует о том, что отмеченные нарушения успешно
корригируются в процессе специально организованного обучения с более
широким привлечением чувственного опыта и практической деятельности
учащихся, с целью уточнения, обогащения представлений, необходимых для
полноценного овладения грамматическими понятиями.
Для нашей работы важны исследования, касающиеся особенностей
содержательной и структурной стороны речи слепых и слабовидящих детей.
Отметим, что связная речь является результатом взаимодействия всех
компонентов речи. В связи с этим содержательную и структурою стороны речи,
в частности ее продукт – связную речь, характеризуют логика изложения,
особая организация языковых средств, коммуникативная направленность,
смысловое содержание. Связность текста выступает как результат
взаимодействия нескольких факторов. Это - логика изложения, отражающая
соотнесенность явлений действительности и динамики их развития; далее -
особая организация языковых средств – фонетических, лексико-семантических и
грамматических с учетов также их функционально-стилистической нагрузки; это
- коммуникативная направленность – соответствие мотивам, целям и условиям,
приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура –
последовательность и соразмерность частей, способствующая выявлению
содержания, и, наконец, само содержание текста, его смысл (9, стр. 75).
Анализ особенностей содержательно-структурной стороны речи слепых и
слабовидящих показывает, что они испытывают затруднения в установлении
логических связей между частями излагаемого материала при составлении
развернутых рассказов, отражающих сложные и многоплановые явления и
события, подчинение изложения ведущей мысли и теме (С.А. Пакутнева).
Анализ работ, в которых рассматривается коммуникативная направленность
содержательной и структурной стороны речи слепых и слабовидящих школьников
показывает, что в них определенное отражение нашли вопросы мотивации
вербальной деятельности. Отмечается, в частности, речевая пассивность
детей, несоответствие речевого поведения целям общения и заданным условиям,
недостаточный учет требований инструкции. В целом, отмеченные ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
