Формирование устной связной речи у слабовидящих детей 6-7-ми лет средствами казахского фольклора

Дисциплина: Педагогика
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 124 страниц
В избранное:

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Казахский Национальный университет имени Абая

Абаева Галия Аскербековна

Формирование устной связной речи у слабовидящих

детей 6-7-ми лет средствами казахского фольклора

13. 00. 03. - Коррекционная педагогика

Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Алматы

2006

Тема: Формирование устной связной речи детей-казахов с нарушениями зрения средствами казахского фольклора

Содержание

Введение. . 3

I Раздел: Научно-теоретические основы устной связной речи

I. 1 Психолого-педагогические и лингвистические характеристики устной связной речи. . . . . 9

1. 2 Особенности развития устной речи детей с нарушениями зрения…… . . . 18

Роль произведений казахского фольклора в развитии речи детей. . 40

Выводы

11. Раздел: Опытно-экспериментальная работа по формированию устной связной речи слабовидящих детей 6-7 лет средствами казахского фольклора

Методика констатирующего эксперимента . 49
Уровни развития устной связной речи детей нарушением зрения 6-7-летнего . . 54

Выявление особенностей понимания произведений казахского фольклора слабовидящими детьми 6-7 лет. 77

4 Содержание и методика обучающего эксперимента ………87Анализ результатов экспериментального обучения………. 110 Выводы

Заключение . 130

Список использованных источников 133

Приложение

Введение

Актуальность проблемы . По статистическим данным (1998г. ) в Казахстане ежегодно один из тысячи детей рождается с патологией зрения. Исследования в данной области (Солнцева Л. И. 2001г. ) показывают, что при первичной интеллектуальной сохранности детей с дефектом зрения можно наблюдать сопутствующие нарушения чаще всего встречается задержка психоречевого развития. Одним из основных проявлений сопутствующих отклонений является несформированность навыков полноценного общения, что в свою очередь происходит вследствие недоразвития связной устной речи у детей с нарушениями зрения. В результате у данной категории детей наступает значительная вторичная задержка интеллектуальных процессов, снижаются познавательные возможности, что нередко вызывает недостаточную социализацию ребенка. Поскольку основной целью обучения и воспитания специальной педагогики является социальная адаптация лиц с отклонениями в развитии, то вышеуказанные вторичные отклонения усложняют основную задачу специального обучения.

Изучение научной литературы показало, что долгое время в тифлопедагогике и тифлопсихологии почти не существовало исследований, посвященных особенностям речи слепых и слабовидящих. Основное внимание уделялось изучению чувственного опыта лиц с нарушениями зрения: восприятию, представлению, ориентировке, которые особенно страдают вследствие потери зрения. Изучением особенностей речи слепых и слабовидящих, в разное время занимались такие ученые-тифлопедагоги, как П. Г. Мельников, Ю. А. Кулагин, М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Б. И. Коваленко, Л. И. Моргайлик, Волкова, И. П. Чигринова, Т. А. Круглова, Т. А. Дрюмова, З. Г. Ермолович, А. Л. Лукошевичене, С. А. Пакутнева, Дж. Бренер, С. Рэфьел.

Для развития детей с нарушением зрения особое значение имеет усвоение ими родного языка, формирование речи. Овладение ребенком с глубокой патологией зрения родной речью и ее развитие в предшкольный период является основой для дальнейшего развития и приобретает особую значимость, поскольку, во-первых , весь учебный процесс построен на коммуникативной деятельности педагога и учеников; во-вторых, умение общаться во многом определяет дальнейшую социализацию ребенка; в-третьих , под влиянием речи развивается и совершенствуется не только познавательная активность и мышление, но и вся личность в целом (С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьева, А. К. Соколова, А. Р. Лурия и др. ) .

Следовательно, значение уровня владения родным языком ребёнку с сенсорной недостаточностью, особенно в предшкольный период, трудно переоценить. Реалии сегодняшнего дня таковы, что после обретения независимости в нашей республике стали активно открываться классы с казахским языком обучения в специальных школах, в том числе для детей с нарушениями зрения. В связи с переходом общеобразовательных школ на 12-летнее обучение и, связанной с этим перестройкой всей системы образования, в специальных (коррекционных) школах для детей с нарушениями зрения в обязательном порядке предусмотрены подготовительные классы. Однако программно-методического обеспечения для специальных дошкольных и школьных образовательных организаций с казахским языком обучения нет. Не представлен речевой материал по обучению и развитию речи на казахском языке в период подготовки к школе. Отсутствие программного обеспечения ведёт к ряду негативных последствий. Прежде всего - это обучение слабовидящих детей по программам массовых образовательных организаций, которые не учитывают специфики развития детей с нарушением зрения. Таким образом, налицо объективно сложившееся противоречие между современными требованиями к повышению уровня развития родной речи детей-казахов с нарушениями зрения и не разработанностью теоретических и методических основ данной проблемы.

Названное противоречие определило проблему исследования - поиск эффективной системы работы (содержания и методики) обеспечивающей успешное формирование устной связной речи у детей-казахов с нарушениями зрения в предшкольный период. Нерешённость данной проблемы определила выбор темы исследования - «Формирование устной связной речи слабовидящих детей 6-7-лет средствами казахского фольклора». Так как, связная речь в той или иной степени, отражает уровень развития всех сторон речи: грамматической, фонематической, лексической, содержательно-структурной. Помимо этого, большинство работ, касающиеся речи детей с нарушениями зрения, отмечают, что у данной категории детей в той или иной степени, страдают все стороны речи: грамматическая (Л. И. Моргайлик, З. Г. Ермолович), фонетико-фонематическая (М. Е. Хватцев, Л. С. Волкова), лексическая (А. Л. Лукошевичене, В. Л. Рудакова) содержательно-структурная (С. А. Пакутнева) .

В качестве средства развития речи выбраны казахские фольклорные произведения так как, исследователи, занимавшиеся вопросами казахского фольклора (А. Ж. Едігенова, З. Ш. Искакова, З. Н. Молдахметова., К. М. Матышанов), отмечали, что в произведениях казахского фольклора любой сказочный сюжет отличает четкость и динамичность развития действия, драматическая напряженность, законченность. Выявляется большая близость к устной разговорной речи с характерными для неё чертами ситуативности, прямыми оборотами речи. К. М. Матышанов указывает, что казахские детские фольклорные стихотворения отличает краткость, цельность, повторяющиеся слова и обороты, лёгкость восприятия и заучивания. К. Д. Ушинский указывал, что пословицы, поговорки и загадки имеют «…большое значение при обучении отечественному языку по своей форме и содержанию. По форме - это животрепещущее проявление родного слова, вылетевшего из его живого, глубокого источника - …души народа. По содержанию пословицы важны для первоначального обучения тем, что в них как в зеркале отразились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, общественная, … его потребности, привычки, его взгляд на природу, людей, на значение всех явлений жизни»(100 с. 109) . К. Д. Ушинский полагает, что в пословице, поговорке, загадке всегда есть «…нечто, что ребёнку следует понять: представляет маленькую умственную задачу, совершенную по детским силам. Нравственный смысл пословицы может быть оставлен без внимания» (там же) . Всё это делает произведения казахского фольклора идеальной основой для развития речи в предшкольный период.

Таким образом, принимая во внимание положение о том, что особенности устной связной речи детей-казахов с нарушениями зрения не изучены; нет программно-методического обеспечения по обучению языку детей-казахов в предшкольный период, а от уровня развития речи данной категории детей во многом зависит их психическое развитие, познание окружающего мира, а также социальная адаптация в среде лиц с сохранным зрительным анализатором, можно утверждать, что проблема, выбранная нами в качестве предмета специального исследования актуальна.

Цель исследования состоит в разработке научно-обоснованной системы коррекционно-педагогической работы, способствующей развитию устной связной речи казахскоязычных слабовидящих детей 6-7 лет средствами фольклора.

Объект исследования - коррекционно-развивающий процесс обучения слабовидящих детей предшкольного возраста.

Предмет исследования - формирование и развитие устной связной речи детей-казахов предшкольного возраста с нарушениями зрения на основе произведений казахского фольклора.

Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что если с учётом психофизических, возрастных и речевых особенностей детей с нарушениями зрения разработать содержание и методику коррекционно-развивающего обучения на основе широкого использования средств казахского фольклора, то это будет способствовать формированию связной речи 6-7-летних слабовидящих детей.

В соответствии с целями исследования определяются следующие задачи:

раскрыть научно-теоретические основы, включающие сущность и содержание устной связной речи;
изучить уровень сформированности устной связной речи слабовидящих детей-казахов 6-7-летнего возраста;

3) разработать и экспериментально проверить содержание и методику формирования устной связной речи у детей с нарушениями зрения на основе изучения произведений казахского фольклора.

Методы исследования:

теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы, освещающей вопросы формирования связной речи в норме и патологии;
изучение педагогической и медицинской документации;

- педагогические эксперименты;

статистические методы.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость работы заключается в том, что:

впервые выявлены особенности устной связной речи казахскоязычных детей 6-7 лет;
впервые получены данные об особенностях понимания слабовидящими детьми предшкольного возраста фольклорных произведений разных жанров.
разработана и экспериментально проверена методика коррекционно-развивающего обучения по формированию устной связной речи детей с нарушениями зрения на основе использования средств казахского фольклора.

Основные положения, выносимые на защиту:

Положение о том, формирование устной связной речи слабовидящих детей 6-7 лет возможно посредством использования разных жанров казахского фольклора.
Особенности устной связной речи слабовидящих детей-казахов предшкольного возраста.
Отбор казахского фольклорного материала с учетом психофизических, возрастных и речевых особенностей слабовидящих детей 6-7 лет и на его основе работа над формированием устной связной речи.
Обоснование модели формирования связной устной речи детей с нарушениями зрения в период подготовки к школе средствами казахского фольклора.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философское учение о языке как средстве общения, о единстве языка и мышления, о роли речи в процессе познания и общения; культурно-историческая теория Л. С. Выготского; лингвистическая характеристика устной связной речи как важнейшей стороны речевого развития детей (О. С. Ахманова, А. В. Текучев, Е. А. Баринова, Э. Э. Вильчек, Т. А. Ладыженская) ; психолого-педагогические положения о закономерностях формирования устной речи детей (Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Ф. А. Сохин) ; данные тифлопедагогической науки об особенностях формирования речи детей с нарушениями зрения (Н. С. Костючек, И. П. Чигринова, Н. А. Крылова, Л. С. Волкова) .

I. Теоретические основы исследования

1. 1 Психолого-педагогические и лингвистические характеристики устной связной речи

Поскольку предметом нашего исследования является устная связная речь детей-казахов с нарушением зрения и ее развитие, решение данной проблемы невозможно без рассмотрения лингвистических, психолого-педагогических и методических основ. В нашем исследовании мы опираемся на положение о единстве языка и мышления. Эта идея единства языка и мышления рассматривается в психологических исследованиях Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. А. Люблинской, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Соколова.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей Л. Рубинштейн. «Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания» (Л. С. Рубинштейн, с. 68)

Устная связная речь, по определению лингвистов, относится к речи внешней, звучащей и произносимой, являющейся средством общения людей друг с другом.

Разные исследователи, выделяя ведущие признаки устной речи, называют ее «звучащая», слышимая, произносимая. Ученые Н. А. Андреев, В. Г. Костомаров, О. А. Лептева называют ее «говоримая». Они считают, что основным признаком устной речи является наличие словесной импровизации и что «порождаемые ею тексты создаются непосредственно в процессе говорения» (Андреев Н. Д. стр. 6)

Данный вывод лингвистов представляется нам очень важным и является отправным в создании нашей системы работы по развитию речи детей с нарушениями зрения, главная цель, которой - обучение их словесной импровизации, без ущерба смысловой стороны речи; то есть свободно и непринужденно владеть языком.

В лингвистической литературе выделены особенности устной речи психолого-ситуативного характера: воспринимаемость речи на слух, ее неподготовленность, двусторонность и необходимость живого контакта собеседников, избыточность, лаконизм и прерывистость речи, использование невербальных средств передачи содержания (жесты, мимика и т. . ) и специфические языковые особенности (произвольный отбор лексики, особенности словорасположения и порядок слов, упрощенный синтаксис устной речи и тенденция к расчленению высказывания) .

Создавая систему обучения устной речи учащихся общеобразовательной школы М. Р. Львов, Т. Г. Рамазаева (по начальной школе), Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев (по средним классам) обращают внимание на качественную сторону речи. Ими выделяются несколько качеств: выразительность, логичность и содержательность устной речи. Выразительность устной речи определяется учеными (О. Е. Гуревич, В. И. Капинов, Т. А. Ладыжевская, М. Р. Львов, Т. Г. Рамазаева и др. ) как умение отобрать такие средства, которые помогли бы говорящему эмоционально передать свои мысли, обеспечили бы воздействие их на слушателей, и вызвали бы интерес и внимание к излагаемому.

К выразительным средствам устной речи относятся повышение и понижение голоса, изменение его силы, темпа, тембра, выделение из речевого потока отдельных слов и выражений.

Логичность речи, по мнению ученых, предполагает четкое построение высказывания, наличия в нем, во-первых, тезиса; во-вторых, доказательной части и, в-третьих, вывода; соблюдение хронологической последовательности в изложении мысли, их взаимозависимость, взаимообусловленность, непротиворечивость фактов и обоснованность выводов.

Содержательность речи отражает взаимосвязь мышления и речи. Она предполагает наличие определенного опыта у говорящего, знание им фактического материала для полного и глубокого раскрытия темы и основной мысли своего высказывания.

Исследования ученых-методистов о качественной стороне речи значимы для нас потому что:

Во-первых, выделенные характеристики устной речи показывают, какие качества речи мы должны выработать у слабовидящих етей.

Во-вторых, они, то есть качественные характеристики послужат критериями определения уровня сформированности устной речи у детей с нарушенным зрением.

Связность речи определяется «адекватностью речевого оформления мыслей говорящего… с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя (В. В. Виноградов, стр. 6, 7) .

Связность и последовательность высказывания во многом определяется его логико-смысловой организацией. Она включает в себя предметно-смысловую организацию высказывания (отражение действительности и их связей) и логическую организацию (сообщение отражения хода самих мыслей) .

Основными показателями связности любого высказывания являются: во-первых, смысловые связи между его частями; во-вторых, логические связи между частями предложения; и, в-третьих, законченность смыслового выражения мысли говорящего.

Характеристике связной речи и ее особенностей посвящены многочисленные лингвистические и методические исследования (А. А. Леонтьев, О. С. Ахманова, А. В. Текучев, Е. А. Баринова, Э. Э. Вильчек, Т. А. Ладыженская, Д. Х. Баранник, Н. Д. Шмелев, Л. Б. Щерба и др. ) .

В словаре лингвистических терминов О. С. Ахмановой мы находим следующее определение связной речи: это «отрезок речи», обладающий значительной протяженностью и расчленяющейся на более или менее значительные самостоятельные части (стр. 386) .

Наиболее полное определение, на наш взгляд, отражающей сущность связной речи, представлено в работах А. В. Текучева и Е. А. Бариновой.

Так, А. В. Текучев под связной речью, понимает любую составную единицу речи, языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка смысловое и структурное целое. В этом отношении, отмечает далее автор, и каждое самостоятельное отдельное предложение может рассматриваться как одна из разновидностей связной речи (А. В. Текучев, с. 313) .

Е. А. Баринова определяет связную речь как «совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и определяющих собой единое, смысловое и структурное целое (Е. А. Баринова, с. 300) .

По мнению Э. Э. Вильчек основной единицей устной монологической речи является группа фраз, выполняющих определенную коммуникативную функцию, связанных единством объекта речи и выражающих относительно законченную мысль. По мнению авторов, количество фраз в единицах колеблется от двух до четырех. Л. В. Скалкин за наименьшую единицу языкового общения берет количественно смысловой критерий и различает отрезок речи, понимаемый как целостный речевой акт протяженностью в 4-6 полных предложений как фрагментарное высказывание.

Значимы для исследования нашей проблемы выделение лингвистами разных композиционных форм монологической речи: рассказ, пересказ, описание, отзыв, рассуждение.

Как видно, лингвистическая и методическая литература предполагает разнообразные определения понятия «связная речь», взаимно дополняя и обогащая, друг друга.

Теперь перейдём к вопросу о том, что лежит в основе формирования и развития связной устной речи, каковы его источники, закономерности.

Л. С. Рубинштейну принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Речь ребенка сначала носит ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функция речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речью.

Л. С. Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал эти два вида речи по господствующей черте. По его мнению, всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. «Когда у ребёнка развивается контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения» (Л, С. Рубинштейн, с. 117) . Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связной изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей.

... продолжение

Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.