Состояние и тенденции развития системы среднего образовательного звена Германии и Казахстана (сравнительно–педагогический аспект)
ВВЕДЕ.НИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
1 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТ.ВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ГЕРМА.НИИ И РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ПО РЕФОРМИРО.ВАНИЮ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗВЕНА.
16
1.1 Основные направления государственной школьной политики Германии ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
16
1.2 Особенности реформирования системы общего среднего образования Республики Казахстан ... ... ... ... ... ... ... .
26
Выво.ды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 35
2 СРАВНИТЕЛЬНО.ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СО.СТОЯНИЯ И ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ И РЕСПУБ.ЛИКИ КАЗАХСТАН ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
38
2.1 Принципы организации и критерии оценки развития системы среднего образования Германии и Республики Казах.стан ... ..
38
2.2 Сравнительно.содержательная характеристика системы сред.него образования Германии и Республики Казахстан ... .
81
2.3 Педагогическая профилактика правонарушений несовершен.нолетних в школах Германии и Республики Казахстан как одно из важных направлений функционирования системы среднего образования ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 111
2.4 Подготовка учителей и повышение их квалификации . состав.ная часть в развитии системы среднего образования Германии и Республики Казахстан
81
Выводы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 152
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ... ... ... ... 158
ПРИЛОЖЕНИЯ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 167
1 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТ.ВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ГЕРМА.НИИ И РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ПО РЕФОРМИРО.ВАНИЮ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗВЕНА.
16
1.1 Основные направления государственной школьной политики Германии ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
16
1.2 Особенности реформирования системы общего среднего образования Республики Казахстан ... ... ... ... ... ... ... .
26
Выво.ды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 35
2 СРАВНИТЕЛЬНО.ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СО.СТОЯНИЯ И ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ И РЕСПУБ.ЛИКИ КАЗАХСТАН ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
38
2.1 Принципы организации и критерии оценки развития системы среднего образования Германии и Республики Казах.стан ... ..
38
2.2 Сравнительно.содержательная характеристика системы сред.него образования Германии и Республики Казахстан ... .
81
2.3 Педагогическая профилактика правонарушений несовершен.нолетних в школах Германии и Республики Казахстан как одно из важных направлений функционирования системы среднего образования ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 111
2.4 Подготовка учителей и повышение их квалификации . состав.ная часть в развитии системы среднего образования Германии и Республики Казахстан
81
Выводы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 152
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ... ... ... ... 158
ПРИЛОЖЕНИЯ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 167
Реформа образования, проводимая на основе демократических принципов и прав личности, закрепленных в Конституции Республики Казахстан, имеет важное социально-политическое, экономическое и культурное значение в усло¬виях становления суверенитета и независимости страны.
Современная социокультурная ситуация на пороге нового века обу-славли¬вает интегративное понимание и новое отношение к системе образования как сфере культуры и связанной с ней новой парадигмой восприятия не только про¬блем, присущих самой системе, но и различных аспектов, связанных с общекуль¬турным кризисом современного мира.
С этой точки зрения, социально-экономические реформы, проводимые в Ка¬захстане, направлены, прежде всего, на демократические изменения в области образовательной политики, предполагающие выход средней и общеобразова¬тельный школы на более высокий и качественный уровень развития.
На Первом Республиканском съезде работников образования Казахстана было подчеркнуто, что «... будущее общества и государства зависит от того, какую модель образования мы построим, на духе какой идеи будет воспитана наша молодежь», и далее: «... сегодня в условиях нового витка социально-экономических и политических перемен нам нужно доказать, что мы – единый народ, чтобы обеспечить в нашем доме мир и согласие, стабильность и после¬довательность в реформах» /1/. Данный подход определяет актуальность проблемы осуществления коренных реформ образования к их устойчивому раз¬витию на современном этапе становления общества.
В принятой ООН «Повестке дня на XXI век» понятие «устойчивое разви¬тие» предполагает полноценное удовлетворение потребностей не только ны¬нешнего, но и будущих поколений и их многочисленных потребностей. При этом развитие понимается, прежде всего, как изменение человека – его духовно¬го и нравственного облика, интеллектуального и творческого потенциала.
Именно на интересы молодого человека – ученика, учащегося, студента – ориентирована стратегия развития казахстанской системы образования, перед которой поставлена главная цель – создать в ближайшее время надежную на¬циональную модель образования, которая опиралась бы в своем становлении на принципы непрерывности и преемственности обучения и воспитания подрас¬тающего поколения.
В соответствии с международными стандартами, рекомендованными ЮНЕСКО, в Казахстане законодательно установлены четыре уровня образова¬ния: дошкольное воспитание и обучение; среднее образование; высшее образо¬вание; послевузовское образование.
Современная социокультурная ситуация на пороге нового века обу-славли¬вает интегративное понимание и новое отношение к системе образования как сфере культуры и связанной с ней новой парадигмой восприятия не только про¬блем, присущих самой системе, но и различных аспектов, связанных с общекуль¬турным кризисом современного мира.
С этой точки зрения, социально-экономические реформы, проводимые в Ка¬захстане, направлены, прежде всего, на демократические изменения в области образовательной политики, предполагающие выход средней и общеобразова¬тельный школы на более высокий и качественный уровень развития.
На Первом Республиканском съезде работников образования Казахстана было подчеркнуто, что «... будущее общества и государства зависит от того, какую модель образования мы построим, на духе какой идеи будет воспитана наша молодежь», и далее: «... сегодня в условиях нового витка социально-экономических и политических перемен нам нужно доказать, что мы – единый народ, чтобы обеспечить в нашем доме мир и согласие, стабильность и после¬довательность в реформах» /1/. Данный подход определяет актуальность проблемы осуществления коренных реформ образования к их устойчивому раз¬витию на современном этапе становления общества.
В принятой ООН «Повестке дня на XXI век» понятие «устойчивое разви¬тие» предполагает полноценное удовлетворение потребностей не только ны¬нешнего, но и будущих поколений и их многочисленных потребностей. При этом развитие понимается, прежде всего, как изменение человека – его духовно¬го и нравственного облика, интеллектуального и творческого потенциала.
Именно на интересы молодого человека – ученика, учащегося, студента – ориентирована стратегия развития казахстанской системы образования, перед которой поставлена главная цель – создать в ближайшее время надежную на¬циональную модель образования, которая опиралась бы в своем становлении на принципы непрерывности и преемственности обучения и воспитания подрас¬тающего поколения.
В соответствии с международными стандартами, рекомендованными ЮНЕСКО, в Казахстане законодательно установлены четыре уровня образова¬ния: дошкольное воспитание и обучение; среднее образование; высшее образо¬вание; послевузовское образование.
1. Доклад министра образования, культуры и здравоохранения РК Кушербаева К.Е. на I Республиканском съезде работников образования «Казахстанское образование на рубеже веков: национальная модель развития» //Учитель Казахстана. – 1998. - № 45-46. – 19 декабря.
2. Закон Республики Казахстан «Об образовании» //Казахстанская правда. – 1999. – 11 июля.
3. Государственная концепция развития системы среднего образования РК. Проект /Министерство образования, культуры и здравоохранения РК. – Алматы, 1997.
4. Vergleichende Erziehungswissenschaft. – Munster, 1989. – N21.
5. Кусаинов А.К. Система образования ФРГ. – Алматы: Университет «Кайнар», 1994.
6. Жайтанова А.А. Система образования в Германии //Менеджмент в образовании. – Алматы, 1998. - №3,2
7. Вульфсон .Л. Модернизация содержания нуманитарного образования в школах Запада //Советская педагогика. – 1991. - №1.
8. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: Учебное пособие. – М.: Российский открытый университет, 1992.
9. Кольчугина М.Б. ФРГ: образование и экономика. – М., 1973. – 175 с.
10. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. – М.: Просвещение, 1983.
11. Пилиповский В.Я. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.
12. Писарева Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ //Советская педагогика. – 1981. – 33.
13. Пискунов А.И. Теория и практика трудовой школы в Германии: До Веймарской республики /АПН РСФСР, Институт теории и истории педагогики. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
14. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ /АПН СССР, НИИ общей педагогики. – М.: Педагогика, 1979.
15. Васильева М.А. Структура школьного образования Западной Германии //Педагогика. – М., 1991. - №5.
16. Воскресенская Н.М., Митина В.С. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран //Советская педагогика. – М., 1989. - №9.
17. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ //Педагогика. – 1993. - №4.
18. Логинова О.Б. Система школьного физического образования как элемент учебного плана советской школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1989. – 176 с.
19. Малинин В.И. Продолжаем диалог //Советская педагогика. – 1989. - № 11.
20. Сергеева Н.Б. Впечатления о современной немецкой школе // Педагогика. – М. 1991. - №2.
21. Серебрянникова И.И. компьютеризация в школах ФРГ //Советская педагогика. – 1987. – 34.
22. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика //Педагогика. – 1994. - №5.
23. Jihn B. Tendennzen der Entwicklung des Bildungswesen in der BDR //Vergleichende Padagogik. – 1989. – N 2.
24. Was bedeutet Padagogischer Fortschritt. – Loccum: Hrsg. K. Erenert, 1989.
25. Robinsohn des Curriculums. – Nouwiod, 1974.
26. Lehrer und Lehrplan in der Drundschule. – Munchen, 1980.
27. Dedering H. Curriculenentwicklung, Model eines sozialwissenschaftli-chen Curriculums fur die Schule. – Saarbruccen, 1976.
28. Liske K. Elternrecht und staatliches Schulererziehungsrecht. – Hannover, 1966.
29. Curriculare Lehrplane fur die Hauptschule. – Jgst, 1977.
30. Bericht uber die Entwicklung des Bildungswewens 1978-1980. – Genf., 1980.
31. Schulreform in Bayern. – Munchen, 1970.
32. Bericht 1975: Entwicklungen im Bildungswesen. – Bonn, 1975.
33. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. – М.: Педагогика, 1975.
34. Litt T. Die politische Selbsterziehung des deutschen Vollkes. 3. Aufl. – Berlin (West.), 1957.
35. Spranger E. Leben in einem Kulturk reis //In: Wo stehen wir heute? Hrsg. von H.W. Bahr. Bertelsmann Verl., Gutersloh, 1960.
36. Weniger E. Politische Bildung und staatsburgerliche Erziehung, 1954.
37. Bergstresser A. Das Wesen der politischen Bildung, 1957.
38. Klafki W. Die Bedeutung der Klassischen Bildungs theorien fur ein zeigemassen Konzept allgemeiner Bildung //Zeitschrift fur Padagogik. – 1986. – N4.
39. Was bedeutet Padagogischer Fortschritt. – Loccum: Hrsg. K. Ererent, 1989.
40. Пилиповский В.Я. ФРГ: педагогические взгляды Хартмута фон Хентига. – М.: Педагогика, 1998. - №2.
2. Закон Республики Казахстан «Об образовании» //Казахстанская правда. – 1999. – 11 июля.
3. Государственная концепция развития системы среднего образования РК. Проект /Министерство образования, культуры и здравоохранения РК. – Алматы, 1997.
4. Vergleichende Erziehungswissenschaft. – Munster, 1989. – N21.
5. Кусаинов А.К. Система образования ФРГ. – Алматы: Университет «Кайнар», 1994.
6. Жайтанова А.А. Система образования в Германии //Менеджмент в образовании. – Алматы, 1998. - №3,2
7. Вульфсон .Л. Модернизация содержания нуманитарного образования в школах Запада //Советская педагогика. – 1991. - №1.
8. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: Учебное пособие. – М.: Российский открытый университет, 1992.
9. Кольчугина М.Б. ФРГ: образование и экономика. – М., 1973. – 175 с.
10. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. – М.: Просвещение, 1983.
11. Пилиповский В.Я. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.
12. Писарева Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ //Советская педагогика. – 1981. – 33.
13. Пискунов А.И. Теория и практика трудовой школы в Германии: До Веймарской республики /АПН РСФСР, Институт теории и истории педагогики. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
14. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ /АПН СССР, НИИ общей педагогики. – М.: Педагогика, 1979.
15. Васильева М.А. Структура школьного образования Западной Германии //Педагогика. – М., 1991. - №5.
16. Воскресенская Н.М., Митина В.С. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран //Советская педагогика. – М., 1989. - №9.
17. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ //Педагогика. – 1993. - №4.
18. Логинова О.Б. Система школьного физического образования как элемент учебного плана советской школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1989. – 176 с.
19. Малинин В.И. Продолжаем диалог //Советская педагогика. – 1989. - № 11.
20. Сергеева Н.Б. Впечатления о современной немецкой школе // Педагогика. – М. 1991. - №2.
21. Серебрянникова И.И. компьютеризация в школах ФРГ //Советская педагогика. – 1987. – 34.
22. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика //Педагогика. – 1994. - №5.
23. Jihn B. Tendennzen der Entwicklung des Bildungswesen in der BDR //Vergleichende Padagogik. – 1989. – N 2.
24. Was bedeutet Padagogischer Fortschritt. – Loccum: Hrsg. K. Erenert, 1989.
25. Robinsohn des Curriculums. – Nouwiod, 1974.
26. Lehrer und Lehrplan in der Drundschule. – Munchen, 1980.
27. Dedering H. Curriculenentwicklung, Model eines sozialwissenschaftli-chen Curriculums fur die Schule. – Saarbruccen, 1976.
28. Liske K. Elternrecht und staatliches Schulererziehungsrecht. – Hannover, 1966.
29. Curriculare Lehrplane fur die Hauptschule. – Jgst, 1977.
30. Bericht uber die Entwicklung des Bildungswewens 1978-1980. – Genf., 1980.
31. Schulreform in Bayern. – Munchen, 1970.
32. Bericht 1975: Entwicklungen im Bildungswesen. – Bonn, 1975.
33. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. – М.: Педагогика, 1975.
34. Litt T. Die politische Selbsterziehung des deutschen Vollkes. 3. Aufl. – Berlin (West.), 1957.
35. Spranger E. Leben in einem Kulturk reis //In: Wo stehen wir heute? Hrsg. von H.W. Bahr. Bertelsmann Verl., Gutersloh, 1960.
36. Weniger E. Politische Bildung und staatsburgerliche Erziehung, 1954.
37. Bergstresser A. Das Wesen der politischen Bildung, 1957.
38. Klafki W. Die Bedeutung der Klassischen Bildungs theorien fur ein zeigemassen Konzept allgemeiner Bildung //Zeitschrift fur Padagogik. – 1986. – N4.
39. Was bedeutet Padagogischer Fortschritt. – Loccum: Hrsg. K. Ererent, 1989.
40. Пилиповский В.Я. ФРГ: педагогические взгляды Хартмута фон Хентига. – М.: Педагогика, 1998. - №2.
Дисциплина: Педагогика
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 163 страниц
В избранное:
Тип работы: Дипломная работа
Бесплатно: Антиплагиат
Объем: 163 страниц
В избранное:
КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ АБАЯ
УДК (0773) На правах рукописи
СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗВЕНА
ГЕРМАНИИ
И КАЗАХСТАНА (сравнительно–педагогический аспект)
13.00.01 ( Общая педагогика
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель –
доктор педагогических наук(
профессор Трифонов В.В.
Республика Казахстан
Алматы
2001
СОДЕРЖАНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... .3
.
1 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ ГЕРМАНИИ И РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ПО РЕФОРМИРОВАНИЮ
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗВЕНА.
16
1.1 Основные направления государственной школьной политики
Германии ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... .. 16
1.2 Особенности реформирования системы общего среднего
образования Республики Казахстан ... ... ... ... ... ... .. ...26
Выводы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...35
..
2 СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ И ТЕНДЕНЦИЙ
РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ И РЕСПУБЛИКИ
КАЗАХСТАН ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
38
2.1 Принципы организации и критерии оценки развития системы
среднего образования Германии и Республики Казахстан ... .. 38
2.2 Сравнительно–содержательная характеристика системы среднего
образования Германии и Республики Казахстан ... . 81
2.3 Педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних111
в школах Германии и Республики Казахстан как одно из важных
направлений функционирования системы среднего
образования ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.4 Подготовка учителей и повышение их квалификации – составная
часть в развитии системы среднего образования Германии и 81
Республики Казахстан
Выводы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...148
..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 152
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ... ... ... ... 158
ПРИЛОЖЕНИЯ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 167
ВВЕДЕНИЕ
Реформа образования, проводимая на основе демократических принципов и
прав личности, закрепленных в Конституции Республики Казахстан, имеет
важное социально-политическое, экономическое и культурное значение в
условиях становления суверенитета и независимости страны.
Современная социокультурная ситуация на пороге нового века обуславливает
интегративное понимание и новое отношение к системе образования как сфере
культуры и связанной с ней новой парадигмой восприятия не только проблем,
присущих самой системе, но и различных аспектов, связанных с общекультурным
кризисом современного мира.
С этой точки зрения, социально-экономические реформы, проводимые в
Казахстане, направлены, прежде всего, на демократические изменения в
области образовательной политики, предполагающие выход средней и
общеобразовательный школы на более высокий и качественный уровень развития.
На Первом Республиканском съезде работников образования Казахстана было
подчеркнуто, что ... будущее общества и государства зависит от того, какую
модель образования мы построим, на духе какой идеи будет воспитана наша
молодежь, и далее: ... сегодня в условиях нового витка социально-
экономических и политических перемен нам нужно доказать, что мы – единый
народ, чтобы обеспечить в нашем доме мир и согласие, стабильность и
последовательность в реформах 1. Данный подход определяет актуальность
проблемы осуществления коренных реформ образования к их устойчивому
развитию на современном этапе становления общества.
В принятой ООН Повестке дня на XXI век понятие устойчивое развитие
предполагает полноценное удовлетворение потребностей не только нынешнего,
но и будущих поколений и их многочисленных потребностей. При этом развитие
понимается, прежде всего, как изменение человека – его духовного и
нравственного облика, интеллектуального и творческого потенциала.
Именно на интересы молодого человека – ученика, учащегося, студента –
ориентирована стратегия развития казахстанской системы образования, перед
которой поставлена главная цель – создать в ближайшее время надежную
национальную модель образования, которая опиралась бы в своем становлении
на принципы непрерывности и преемственности обучения и воспитания
подрастающего поколения.
В соответствии с международными стандартами, рекомендованными ЮНЕСКО, в
Казахстане законодательно установлены четыре уровня образования: дошкольное
воспитание и обучение; среднее образование; высшее образование;
послевузовское образование.
Закон Республики Казахстан Об образовании (1999 г.) показывает, что
среднее образование является основным уровнем в системе непрерывного
образования и включает среднее, начальное профессиональное и среднее
профессиональное образование 2.
Необходимо подчеркнуть, что данным Законом предусматривается
приоритетность развития именно среднего образовательного уровня.
В Проекте Государственной Концепции Развития системы среднего
образования Республики Казахстан, опубликованной в 1997 году, указывается
на то, что анализ ситуации, сложившейся в образовательной практике,
...позволяет сделать заключение о необходимости коренной перестройки
системы среднего образования на основе единства национальных и мировых
духовно-культурных ценностей в соответствии с изменившимися социально-
экономическими заказами общества, а также современным уровнем развития
науки и научно-технического прогресса 3, 40.
Дальнейшее становление общества немыслимо без перехода к личностно
ориентированному развивающему образованию, вариативному и дистанционному
обучению. Сегодня уже существенно обновлено содержание гуманитарного
образования в соответствии с потребностями личности, общества и
достижениями соответствующих наук. Более разнообразными стали типы учебных
заведений, что позволяет учащимся делать личностный выбор. Начата работа по
созданию базисного учебного плана. При выполнении государственного
стандарта образования это дает возможность сочетать обязательный минимум
подготовки учащихся с учетом региональных, национальных и местных
особенностей, а также специфики культуры, вероисповедания и полиэтнической
среды.
Для Республики Казахстан, как и для других стран, сегодня характерны
процессы информационного перенасыщения социальной среды, В связи с этим
встает проблема повышения качества учебной и научной информации,
модернизации известных и разработки принципиально новых обучающих
технологий, все более широкой информатизации присущих ей коммуникативных,
управленческих, научных, культурных, учебно-воспитательных и иных функций.
К сожалению, до настоящего времени цели и задачи развития среднего
образования казахстанской школы были направлены, прежде всего, на
вооружение учащихся определенной суммой предметных знаний, ... содержание
которых не соответствует уровню развития человеческой культуры на рубеже XX
и XXI столетий (отставание в информационно-технологическом, экологическом,
правовом образовании и т.д.) 3, 41.
Актуальность проблемы развития общего среднего образования, диктуемая
новыми требованиями экономики, социальными и педагогическими функциями
школы, присуща не только казахстанской средней школе, но и
общеобразовательным школам стран Западной Европы, и в частности, общей
школе Германии, где после воссоединения ФРГ и ГДР (1991 г.) началась
активная работа по реформированию образования в так называемых землях
нового отечества.
Образовательная система бывшей ГДР была в значительной мере создана по
советскому образцу. Для нее были характерны: большое число плановых
показателей, чрезмерная идеологизация содержания образования,
перенасыщенность вспомогательным персоналом и многочисленными
обслуживающими структурами. После объединения Германии среднее образование
было передано в ведение вновь созданных федеральных земель.
Нами проанализирован ряд правительственных документов, докладов,
рекомендаций, посвященных проблема развития и реформирования
общеобразовательной школы Германии: Материалы конгресса Объединения
немецких профсоюзов (1988 г.), Материалы теоретической конференции в
Евангелической Академии в Локкуме (1989 г.), Документы совместной
западногермано-шведской комиссии для совместной разработки рекомендаций
относительно целей, содержания и форм управления в различных типах учебных
заведений (Дюссельдорф, 1971 г.), Детская и молодежная политика. Помощь
детям и молодежи. Молодежная работа в Федеративной Республике Германии
(Бонн, 1984 г.). Мы пришли к выводу, что во многих странах растет
потребность в сравнительных исследованиях проблем общего среднего
образования 4, Такое направление характерно для исследовательской работы
в этой области и в Казахстане.
Следует заметить, что в Германии проблемами сравнительной педагогики
занимаются: институт педагогики в Гамбурге, образованный в 1951 году с
целью разработки теоретических проблем сравнительной педагогики;
педагогический центр в Висбадене, переименованный в 1957 году в Службу
документации и информации; секция Европейского общества сравнительной
педагогики; институт международных педагогических исследований во
Франкфурте-на-Майне и др. Данное направление педагогической науки в
Казахстане остается практически неразработанным и осуществляется на уровне
отдельных исследований (А.К.Кусаинов, А.А. Жайтапова 5; 6). Вместе с тем,
в принятом Законе Республики Казахстан Об образовании, в частности, в
главе 7 Международная деятельность в сфере образования, уже обозначился
процесс адаптации системы среднего звена образования к мировым моделям.
Однако административно-структурный характер переноса зарубежного опыта
реформ часто не соответствует научно-теоретическому уровню обоснования и не
способствует выявлению педагогических условий и механизмов внедрения
передового опыта в практику образования в Казахстане.
Анализ целей и задач развития казахстанской и западногерманской средней
школы показывает, что между ними есть много общего, а именно: необходимость
формирования разносторонне подготовленных к жизни людей, трудолюбивых,
предприимчивых, творчески и широко мыслящих, высокообразованных как в
интеллектуальном, так и в нравственном отношении. Данная общность
показывает основные пути реформирования казахстанской общеобразовательной
школы.
Мы полагаем, что для практической перестройки и модернизации системы
среднего образования в Республике Казахстан актуальное значение могут иметь
не только достижения педагогической науки и практики Германии, но и ведущие
тенденции, перспективы и условия развития современной немецкой школы.
В разные годы проблемы образования и воспитания учащихся в школах ФРГ
были объектом исследований таких известных ученых-педагогов, как
Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.Б.Кольчугина, З.А.Малькова,
В.Я.Пилиповский, Л.И.Писарева, А.И.Пискунов, Т.Ф.Яркина и др. 7; 8; 9; 10;
11; 12; 13; 14.
Несмотря на то, что научные работы, датируемые до 1990 года, были
пронизаны идеологическим духом конфронтации, критикой реакционных
буржуазных концепций обучения и воспитания, авторы сумели воссоздать
довольно реальную картину состояния учебно-воспитательного процесса в
Западной Германии.
Общественно-политические изменения, происшедшие в странах бывшего
Советского Союза, открыли новые перспективы для европейского и мирового
сотрудничества педагогов. Важные для анализа источники развития и реформы
системы воспитания и образования в ФРГ стали несравненно доступнее, полнее
и разнообразнее. Информация, содержащаяся в работах ряда авторов, была
опубликована на страницах журналов Советская педагогика и Педагогика, и
посвящена проблемам общеобразовательной школы в ФРГ. Ее анализ показал, что
она стала более полной и разнообразной (М.А.Васильева, Н.М.Воскресенская,
Э.Ф. Зеер, О.Б.Логинова, В.И.Малинин, В.С.Митина, Н.Б.Сергеева,
И.И.Серебрянникова, М.Г. Тихонова) 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22.
Вместе с тем, несмотря на многообразие педагогической литературы по
различным аспектам анализа современного состояния системы среднего
образования Германии, в них отсутствует содержательная информация,
раскрывающая сущность педагогических инноваций, касающихся реформирования
общеобразовательной школы ФРГ на современном этапе.
По нашему мнению, социально-экономические условия развития Германии,
высокий уровень научно-технического прогресса, приоритетность
государственной политики в области школьного образования делают
аргументированным суждение об актуальности изучения немецкого опыта
реформирования школьного образования в условиях непрерывного развития
отечественной общеобразовательной школы. Многочисленные эксперименты и
реформы, проводимые с целью усовершенствования системы народного
образования в Западной Германии, свидетельствуют о том, что здесь накоплен
богатый опыт, представляющий научно-практический интерес, и особенно в
связи с созданием в Казахстане школ нового типа: гимназий, лицеев,
колледжей.
Несмотря на то, что в настоящее время выработаны общие подходы к тому,
каким образом школьная образовательная система Республики Казахстан должна
вписаться в мировое образовательное пространство, отсутствуют конкретные
научно и теоретически обоснованные направления процесса адаптации системы
среднего звена казахстанского образования к мировым моделям. Необходимо
заметить, что вопрос о разностороннем и комплексном совершенствовании
системы общеобразовательных школ Республики Казахстан в условиях
постсоветского образовательного пространства все еще не ставился в
педагогической науке. Это делает особенно актуальным предлагаемое нами
исследование по сопоставительному изучению системы среднего
образовательного звена Германии и Казахстана и обеспечивает ему перспективу
на обозримое будущее. Следует подчеркнуть, что предпринимаемые
исследователями попытки совершенствования многочисленных проблем
общеобразовательной школы идут от собственного опыта преобразования и
осуществляются нередко из практики обобщения передовой деятельности школ и
отдельных учителей. Однако сегодня пришло время взглянуть на проблему
совершенствования среднего образовательного звена Казахстана иначе, с более
широкой точки зрения, с учетом лучших достижений мирового опыта, и особенно
Германии, активно занимающейся модернизацией образовательной системы, в том
числе и среднего звена. Потребность в подобных исследованиях имеется не
только у отдельных школ, районов, областей и регионов Казахстана, но и в
целом у формирующейся национальной системы образования.
Автор не претендует на разработку многочисленных аспектов модернизации
среднего образовательного звена Республики Казахстан. Накопленный нами
исследовательский опыт в анализе проблем среднего образования, опирающийся
на ведущие теоретико-методологические идеи, позволил сделать определенные
выводы и обобщения, которые помогли в разработке научно-теоретических основ
и практики совершенствования среднего образовательного звена. Изучение
передового опыта реформирования образовательной системы Германии расширило
наши представления о многообразной структуре работы общеобразовательных
школ и помогло увидеть целостное решение вопросов среднего звена. Мы более
отчетливо стали понимать, что необходимо сохранить из постсоветского и так
называемого демократического опыта развития среднего звена образования, от
чего следует отказаться, что можно перенять из опыта становления
образовательной системы Германии, какие инновационные решения будут
приемлемы для Республики Казахстан и как их можно внедрить в процесс
реформирования общеобразовательных школ Казахстана. Необходимо отметить,
что в современной практике работы среднего образовательного звена имеется
немало проблем и недостатков, которые не позволяют школе эффективно
развиваться и готовить учащихся не только к широкому овладению знаниями,
культурой, мировоззрением, но и получить профессию, быть
конкурентоспособной личностью в быстроменяющемся мире. К числу их
относятся: недостаточное внимание к развитию личности ученика, взгляд на
оплату учительского труда как на социально-педагогический фактор, которым
можно пренебречь; слабая организация воспитательно-профилактической работы
с трудными учащимися и др. В связи с этим существует объективно сложившееся
противоречие между необходимостью приведения системы среднего
образовательного звена Республики Казахстан в соответствие с передовым
зарубежным опытом и уровнем его практического использования в школах
Казахстана. Данное противоречие обусловило проблему нашего исследования:
при каких социально-педагогических условиях возможна модернизация элементов
системы среднего образовательного звена, отвечающей национальным
потребностям и изменившимся социально-экономическим требованиям развития
общества.
Мы полагаем, что среднее образовательное звено является базовым
элементом национальной системы образования, от эффективности которого
зависит деятельность всей образовательной структуры Казахстана.
Актуальность проблемы развития общеобразовательной школы, а также
отсутствие научных работ, дающих целостное, сопоставительное представление
о целях, задачах, принципах и оптимальных направлениях модернизации
среднего образовательного звена в Казахстане предопределили выбор темы
диссертационного исследования: Состояние и тенденции развития системы
среднего образовательного звена Германии и Казахстана
(сравнительно–педагогический аспект).
Объектом исследования является современная система среднего образования
Германии и Республики Казахстан.
Предмет исследования – поиск направлений модернизации и критериев
социально-педагогической оценки эффективности функционирования системы
среднего образования Германии и Республики Казахстан.
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании своеобразия
многофакторных условий, положительно влияющих на процесс развития личности
учащихся общеобразовательных школ Германии и Казахстана и их оптимальное
использование по преобразованию отечественной системы среднего образования.
Ведущая идея: процесс модернизации среднего образовательного звена в
Казахстане зависит от взаимообусловленности социально-экономических
факторов и направлений практического использования прогрессивного
международного опыта обучения и воспитания учащихся общеобразовательной
школы.
Гипотеза исследования: если процесс модернизации общеобразовательной
школы будет творчески синтезировать в себе инновационно-положительный опыт
Германии и учитывать тенденции и особенности реформирующегося
казахстанского общества, то среднее образовательное звено Казахстана
значительно интенсифицируется и будут созданы необходимые предпосылки для
структурного преобразования школы и развития личности учащихся, повысится
качество учебно-воспитательного процесса, отвечающего требованиям
становления демократического общества в новых социально-экономических
условиях, активизируется процесс вхождения Казахстана в мировое
образовательное пространство.
Задачи исследования:
1. Разработать научно-теоретические основы и критерии оценки состояния и
развития системы среднего образования Германии и Казахстана.
2. Провести сравнительно-содержательный анализ системы организации
обучения, воспитания и развития личности учащихся общеобразовательных школ
Германии и Казахстана.
3. Показать особенности организации педагогической профилактики
правонарушений несовершеннолетних в школах Германии и Республики Казахстан
как показателя развития системы среднего образования.
4. Выявить социально-педагогические факторы оптимальной подготовки
учителей и направлений повышения их квалификации как составной части в
развитии системы среднего образования Германии и Казахстана.
5. Определить перспективы дальнейшего развития системы среднего
образовательного звена в Казахстане с учетом использования положительного
зарубежного опыта.
Методологической основой исследования является диалектический метод
познания сложных систем, системно-структурный и интегративные подходы к
анализу социально–педагогических явлений и процессов, принципы научной
объективной, ретроспективного и проективного анализа, труды философов,
педагогов, психологов, социологов по проблемам теории и практики
сопоставления развивающихся систем. Исследование опиралось на четырехлетний
опыт автора по изучению среднего образовательного звена Германии. Научно-
педагогический, методический и практический опыт автора выступают в данном
исследовании в качестве источника и предпосылки теоретических выводов и
принятия практических решений.
База исследования: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии и колледжи
Германии и Республики Казахстан, Республиканский институт повышения
квалификации учителей, Министерства образования Германии и Республики
Казахстан.
Методы исследования: 1) изучение и научно-практический анализ
источников, характеризующих деятельность системы среднего образования
Германии и Республики Казахстан (нормативные акты, Конституции,
постановления, Законы об образовании, инструкции), регулирующие основные
направления развития этой системы и содержание образования; учебники,
учебные пособия, учебные планы и программы, направления воспитательной
работы общеобразовательных школ; 2) изучение литературных источников
системы среднего образования Германии и Республики Казахстан
(научно–педагогические, психологические и социологические журналы, брошюры,
газеты; публикации международных организаций ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ; учебные
пособия по сравнительной педагогике; 3) наблюдение, беседа и интервью с
педагогами школ, руководителями образования различного уровня; 4) сравнение
количественных данных, характеризующих систему среднего образования
Германии и Казахстана; деятельность учебных заведений по подготовке и
повышению квалификации учителей, программы обучения, требования к уровню
воспитанности учащихся, анализ социального положения родителей учащихся и
условий жизни семьи, отношение детей к учебным предметам и успехам в школе,
время изучения предмета в часах, время, затрачиваемое на подготовку
домашних заданий; 5) анализ опубликованных статистических данных,
отражающих количество учащихся, обучающихся в разных типах средних учебных
заведений, в том числе начальной, основной и полной средней школе;
количество учителей, уровень их подготовки; расходы на образование одного
учащегося; среднее число компьютеров на школу; процент учащихся,
совершивших правонарушения и привлеченных к уголовной ответственности;
структура семьи, уровень разводов, процент детей с одним родителем,
занятость родителей на работе, система оплаты их труда; отношение
общественности, родителей, школьников, учителей к школе, оценка труда
учителя; 6) обобщение и анализ эмпирических данных, сопоставление
исследовательского материала.
Источники исследования: отечественная и зарубежная литература по теории
и практике совершенствования общеобразовательной школы; директивные и
нормативные документы по изучаемой проблеме; труды ученых-педагогов,
посвященные проблеме развития системы среднего образования; книги, сборники
статей, доклады и монографии зарубежных специалистов по вопросу реформы
общеобразовательной школы; социально-педагогическая и общественно-
политическая периодика; документы международной организации ЮНЕСКО; учебно-
программная документация.
Этапы и процедура исследования.
Первый этап (1997–1998 гг.) – изучение системы работы
общеобразовательных школ, сбор и анализ фактологического материала,
вычленение проблемы, определение цели и предмета исследования, разработка
научно-понятийного аппарата, этапов и логики исследования, формирование
гипотезы, определение путей ее реализации.
Второй этап (1998–1999 гг.) – разработка научно-теоретических основ,
методов и проблематики исследования, проведение сравнительного исследования
государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ,
направлений и целей подготовки учащихся, мерах профилактики правонарушений
несовершеннолетних; изучалась система среднего образовательного звена обеих
стран, выявлялись социально-педагогические и экономические факторы,
влияющие на ее функционирование; определялись меры по модернизации
казахстанской системы среднего образования в условиях перехода страны к
рыночной экономике. В результате данной деятельности была создана
оптимальная интеграционная модель среднего образовательного звена и
обсуждены условия ее реализации в школах Казахстана.
Третий этап (1999–2000 гг.) осуществлялось обобщение материала,
обосновывались научно-практические пути реализации интеграционной модели в
условиях Казахстана, анализировалась ее эффективность, влияние новых
образовательных технологий и элементов системы образования на развитие и
формирование личности учащихся. На данном этапе были проанализированы и
обобщены полученные результаты исследования, сформулированы выводы и даны
рекомендации, происходило литературное и редакционное оформление текста
диссертации, осуществлялась публикация основных результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс реформирования среднего образовательного звена в Казахстане
обусловлен новыми социально-экономическими условиями, характером рыночных
отношений, новой образовательной технологией, затрагивающих все стороны
жизнедеятельности общества и многоаспектную систему его социальных связей.
Это динамичный, целостный процесс, учитывающий передовой международный опыт
и тенденции развития среднего общеобразовательного звена. Такой подход
актуализирует проблему его модернизации, в основе которой лежит
структуризация школы, опирающаяся на процессы сотрудничества,
самоуправления, информатизации, гуманизации, приоритетного финансирования,
законодательного определения статуса каждой отдельной ступени
общеобразовательной школы, повышения экономического положения и социального
статуса учительства, совершенствования содержания, индивидуализации учебно-
познавательного процесса с учетом становления личности учащихся на каждом
этапе их возрастного развития.
2. Процесс организации функционирования интеграционной модели среднего
образовательного звена предполагает синтез современных технологий обучения,
воспитания и развития учащихся, культурно-образовательные, нравственно-
правовые и социально-адаптационные функции, способствующие
профессионализации и их конкурентоспособности в быстро меняющемся мире.
3. Одним из реальных путей повышения качества и эффективности учебно-
воспитательной работы школы является организация профилактики детских
правонарушений, снижение числа преступлений среди школьников, исключение из
жизни учащихся актов вандализма, сексуального насилия, наркомании,
алкоголизации, употребления психотропных средств и других асоциальных и
преступных проявлений. Важным направлением может являться изучение генезиса
личности детей и подростков с акцентуациями поведения и на основе этого
проведение педагогической профилактики на ранней стадии их возрастного
развития. Подготовка социальных педагогов к этой работе.
4. Главным направлением модернизации среднего общеобразовательного звена
являются оптимальные инновационные преобразования учебно-воспитательного
процесса с учетом регионализации школ, их финансирования, кадрового
обеспечения, повышения квалификации учителей, их переориентации на условия
рыночных отношений, овладение глубиной знаний специального предмета и
характера протекания информационных процессов, умениями передавать учащимся
современные тенденции универсализации и взаимообусловленности знаний и их
объективных проявлений во всех сферах жизнедеятельности общества,
квалифицированно помочь каждому ученику реализовать личностные и ценностно-
ориентированные жизненные планы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в
том, что впервые в отечественной педагогической науке рассматривается
разработанная автором целостная, интеграционная система среднего
образовательного звена в условиях перехода государства к новым социально-
экономическим условиям; обоснована необходимость модернизации школы с
учетом передового зарубежного опыта, предложены ее эффективные структурные
преобразования на базе государственных образовательных стандартов; выявлены
технологии обучения и воспитания, повышающие эффективность развития
личности ученика; предложены направления дальнейшего развития казахстанской
общеобразовательной школы; дан всесторонний анализ современного состояния
реформы и тенденций развития общеобразовательной школы Германии; проведено
научно-педагогическое сравнение по законодательству, управлению и
финансированию среднего звена образования, дана сравнительная
характеристика основных компонентов процесса обучения, воспитания и
развития учащихся общеобразовательных школ; вскрыты проблемы повышения
квалификации учительских кадров; выявлены социально-педагогические условия
эффективности осуществления профилактики правонарушений среди учащихся
общеобразовательных школ Германии и Республики Казахстан; обоснована
актуальность использования передового педагогического опыта развития
немецкой школы в процессе становления и развития отечественной системы
среднего образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе
теоретической разработки интеграционной модели среднего образовательного
звена, научно обоснованы и показаны практические пути ее реализации. Данный
опыт может быть использован при разработке региональных программ и
механизмов развития общеобразовательных школ и определении образовательной
политики на обозримую перспективу. Сформулированные в исследовании выводы и
рекомендации показывают, что на основе фактологического материала выявлен
положительный опыт реформирования общеобразовательных школ Германии,
определены и проанализированы наиболее эффективные направления модернизации
обучения и воспитания школьников, даны рекомендации по использованию
отдельных аспектов реформы немецкой школы для наиболее полного
осуществления демократических преобразований средней школы Республики
Казахстан с учетом национальных, духовно-культурных ценностей и
исторического опыта советской школы; материалы и выводы диссертационного
исследования могут быть использованы преподавателями кафедр педагогики при
чтении лекционных курсов по сравнительной и зарубежной педагогике.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными
теоретико-методологическим позициями, обоснованием полученных научных
результатов и основных положений диссертации с позиций современных
достижений психолого–педагогической науки; системно–структурным подходом к
анализу исследуемого объекта; использованием комплекса методов, адекватных
предмету исследования и поставленным задачам, концептуальной
последовательностью и непотиворечивостью основных этапов и процедур
исследования; успешным обсуждением основных положений работы и их
использованием в общеобразовательных школах №№ . Исследование
проводилось на основе сочетания теоретических и эмпирических методов с их
опорой на практику реализации в учебно-воспитательном процессе
общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты
исследования отражены в научно–теоретических и научно–методических
работах автора, изданных в период гг. и указанных в списке литературы.
Основные направления исследования, его отдельные положения и результаты
докладывались и обсуждались в период с 1997 по 2000 гг. на
Результаты исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс
общеобразовательных школ №№ , о чем имеются соответствующие акты о
внедрении.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух разделов,
заключения, выводов, рекомендаций, списка использованной литературы,
включающей 47 отечественных и 43 зарубежных источника. Иллюстрирована 9
рисунками, 12 таблицами и приложениями.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы; сформулированы
объект, предмет, цель и задачи исследования; определены методологические
основы, научная и практическая значимость работы; представлены методы и
источники исследования; выделены положения, выносимые на защиту.
В первом разделе Концептуальные направления государственной
образовательной политики Германии и Республики Казахстан по реформированию
среднего образовательного звена представлен ретроспективный анализ
теоретических дискуссий по проблемам развития образования и его роли в
социальном прогрессе, показаны ведущие пути адаптации современных
школьников, определены основные критерии демократических преобразований в
школе на современном этапе ее развития; проанализированы пути дальнейшего
становления общеобразовательной школы Германии и Республики Казахстан в
свете положений Конституций, Законов об образовании и нормативных актов.
Во втором разделе Сравнительно–педагогический анализ состояния и
тенденций развития системы среднего образования Германии и Республики
Казахстан дана общая характеристика законодательной основы, систем
управления и финансирования среднего образования Германии и Республики
Казахстан, показан процесс обучения и воспитания учащихся
общеобразовательных школ, представлена система среднего звена образования
по целевому и содержательному компонентам, раскрыты проблемы повышения
квалификации учительских кадров Германии и Республики Казахстан, показаны
пути осуществления профилактики детских правонарушений. Сопоставляются
цели, задачи, содержание, формы, методы, результативность обучения,
воспитания и развития учащихся двух стран, на основе зарубежного анализа
даны научно обоснованные и социально приемлемые рекомендации по дальнейшему
развитию системы общеобразовательных школ Республики Казахстан.
В заключении обобщаются полученные результаты, формулируются выводы по
итогам исследования, систематизируются рекомендации, определяются основные
направления процесса совершенствования системы среднего образовательного
звена Республики Казахстан.
РАЗДЕЛ 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ ГЕРМАНИИ И РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ПО РЕФОРМИРОВАНИЮ СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗВЕНА
1.1 Основные направления государственной школьной политики Германии
Социально-экономические условия развития Германии в современных условиях
оказали определенное влияние на рост волны теоретических дискуссий по
проблемам образования в конце 80–х – начале 90–х годов, в ходе которых
обсуждались такие вопросы, как многотипность средней школы, ее взаимосвязь
с общим и профессиональным образованием, наиболее продолжительные в Европе
сроки вузовского педагогического обучения, отток абитуриентов в систему
профессионального образования, продолжающееся падение престижа основной
школы как остаточной и др. В Германии традиционная приверженность к
устоявшимся нормам в структуре школьной системы обнаруживает все большее
несоответствие требованиям социально-экономического развития, что
объективно выдвигает задачу пересмотра и обновления различных сторон
немецкого образования, ибо несбалансированность между потребностями
общества и практикой школы вызывает все новые осложнения.
В ходе обсуждений, развернувшихся на страницах педагогических журналов и
на научных конференциях решались пути развития школы, изучались вопросы ее
места в системе образования, анализировались задачи подготовки молодого
поколения к новым требованиям и условиям современной жизни. Тематика
педагогической полемики охватила весь комплекс современных вопросов,
начиная от концептуальных (понимание сущности педагогического прогресса и
самого понятия современное образование, потребности общества на пороге
XXI века) и кончая прогнозами на будущее развитие системы, в частности,
каждого из четырех типов школ (основной, реальной, общей и гимназии).
Объединение немецких профсоюзов на конгрессе в 1988 году, оценивая
качество образования в стране по сравнению с Великобританией, Японией,
Швецией и Грецией, так охарактеризовало состояние образования в ФРГ:
Современная система образования в стране все еще далека от системы
образования, необходимой демократическому обществу для решения задач
будущего 23, 113.
На теоретической конференции, посвященной проблемам образования в
Евангелической академии в Локкуме в 1989 году, известные ученые ФРГ,
обсуждая задачи педагогического прогресса в современных условиях,
предлагали различные пути их решения, исходя из таких понятий, как
современное образование и его особенности в информационном обществе,
школа сегодня, государственная школьная система в быстро изменяющемся
мире и др. Известный представитель педагогической мысли ФРГ В.Клафки в
ходе научной конференции высказал, в частности, следующее суждение: Нам
нужна концепция общего образования, как ориентация на дальнейшее развитие
или реформа нашей системы образования от детских садов до образования
взрослых. Но эта концепция должна иметь не традиционно консервативное
обоснование, а опираться на новый политический и педагогический проект,
предусматривающий потребности, проблемы, опасности и возможности нашего
настоящего и будущего 24, 13.
Важнейшим фактором в решении проблем общего образования в ФРГ являются
значительные разногласия по поводу путей и содержания реорганизации школы и
системы образования между различными политическими партиями и коалициями.
Различия во взглядах между консерваторами и представителями других партий
проявляются, прежде всего, по следующим вопросам: определение понятия
общего образования; отношение к целям и средствам обучения; отбор учебного
материала и его оценочные характеристики при обновлении содержания
образования.
Активность теоретических дискуссий усиливается, как правило, в периоды
намечающихся или происходящих преобразований в школьной системе. Это было в
период наиболее радикальной за последние 30 лет школьной реформы в ФРГ
середины 60-х – начала 70-х годов, а также ряда преобразований в рамках так
называемой внутренней реформы 70-80-х годов, затронувших, прежде всего,
содержание образования.
Различия в социально-экономических, политических и педагогических
условиях школьных реформ того периода, а также намечающиеся в 90-е годы
реформы находят заметное отражение в характере и тематике научных дискуссий
вокруг проблемы общего образования в ФРГ. Процесс совершенствования
школьного образования – в целом процесс динамичный и неограниченный
строгими временными рамками. Характер современных теоретических концепций,
научных интересов учителей и их педагогических исканий логичнее оценивать,
учитывая исследовательские поиски и результаты предшествующих лет. Такой
подход позволяет видеть сходства и различия в решении проблемы образования,
а также их эволюцию. В основе конкретных проектов реформы школьной системы,
а также концептуальных подходов к изменению содержания образования
различных типов школ, периода радикальной реформы 60–70-х годов, лежали
теоретические концепции, оказавшие влияние на ход, развитие и осуществление
на практике философских, педагогических и политических идей модернизации
образования в ФРГ.
В 50–70-х годах на передний план выдвигаются теоретические концепции
гуманистического и экзистенциалистского направления, что нашло свое
отражение в педагогике в виде определенных систем взглядов, понятий, теорий
с выходами в школьную практику. В 50-е годы дидактическое мышление среднего
образовательного звена в ФРГ определяла гуманитарная педагогика. Ведущими
представителями теории обучения, опиравшейся на гуманитарную
педагогику, были известные западногерманские теоретики В. Клафки и Р.
Венигер, признавшие за педагогикой теорию целей и содержания обучения, ее
автономность, специфическое положение и влияние на развитие внутренних
потенций учащихся. На основе теоретических предпосылок гуманистической и
экзистенциалистской педагогики, в тот период активно разрабатывались также
идеи воспитания в духе противопоставления личности обществу,
индивидуализация личности и самого учебного процесса с отрицанием
необходимости его планирования, сведения к минимуму всех форм совместной
деятельности. В 60-70-х годах существенно возросло влияние неотомизма, а
также протестантской этики в педагогике, что больше всего, естественно,
проявлялось в вопросах воспитания (в основном, нравственного и
гражданского), в признании важности роли религии в обучении. Теоретические
идеи так называемого технократического века направляли педагогику и школу
в сторону, противоположную от теорий 50-60-х годов, а именно по пути
целенаправленного регулирования процесса обучения школьников в русле
представлений о школьнике как объекте, доступном манипулятивному контролю.
При этом внимание акцентировалось на обращении его к социальному и
трудовому миру. Широкой теоретической дискуссии по конкретным вопросам
содержания образования в педагогической печати в ФРГ предшествовало
появление работы западногерманского ученого З.В. Робинзона Реформа
образования как ревизия куррикулума (1967 г.), которая неоднократно
переиздавалась 25. З.В.Робинзон, в отличие от других авторов, не столько
высказывался по поводу самой необходимости реформы образования в ФРГ,
сколько о том, в каком виде эта реформа должна быть реализована,
сконцентрировав внимание педагогов на основных проблемах и путях их
решения. Важнейшей задачей была названа реформа содержания образования,
поскольку в предшествующие годы учебные программы ФРГ не подвергались
анализу и основательному пересмотру. В указанной книге была представлена
модель преобразования учебных программ как основа школьной реформы, а
обоснование к ним – как дидактическая концепция.
В научный оборот вошел английский термин куррикулум, вытеснив
эквивалентное ему немецкое понятие учебная программа. С тех пор были
опубликованы сотни статей и монографий, в которых, в частности, выдвигались
различные суждения по определению понятия куррикулум и по теории
содержания учебных программ в целом. Куррикулум определялся как символ
обновления школы изнутри, но не только как модернизация учебных программ и
средств обучения, но и как теоретическое обоснование этой модернизации,
вопрос повышения эффективности всего процесса обучения 26, 17. Был издан
ряд научных трудов, оценивающих теоретические аспекты модернизации
содержания образования, отмечавших достоинства и недостатки проделанной
работы в теории и практике. Например, Г. Дедеринг, один из авторов,
исследовавших проблемы куррикулума в ФРГ, в монографии Развитие
куррикулума подчеркивал: Действующие учебные программы и директивные
документы содержат недостатки как в конструктивном, так и в содержательном
плане, а именно: они ориентируют на культурные традиции прошлого, т. е.
периода 50-60-х годов, на учебные программы давно устаревшие, но
продолжающие еще действовать во многих школах, – с неопределенными целями,
различно интерпретируемыми, противоречивыми и спорными 27, 12.
В тот период преобладали работы, в которых проблема общего образования
ограничивалась теорией учебных планов и технологией составления учебных
программ. При этом основное направление конкретных педагогических
исследований развивалось в русле частных дидактик. Параллельно с
теоретическими разработками по обновлению действующих учебных программ
вносились изменения в формулировки целей образования и воспитания учащихся.
По сравнению с предыдущими (действовавшими в 50-60-е годы) директивными
документами, которые определяли цели и задачи общественного образования и
воспитания, новые цели, сформулированные в 70-80-е годы, носили более
либеральный и демократический характер. Цель образования народной школы в
50-60-е годы формулировалась следующим образом: Школа должна воспитывать
молодежь в благоговении перед богом, в духе любви к ближнему, уважении и
терпении, справедливости и любви к народу, родине, в нравственном поведении
и деловитости в труде, в осознании демократических свобод и в духе
миролюбия с другими народами 28, 66.
В учебной программе 70-х годах подчеркивалось, что Задачей основной
школы является стремление способствовать развитию нравственного и
религиозного поведения, предоставить учащимся возможность для
самовыражения 29, 7.
К началу 80-х годов общими задачами на первой ступени среднего
образования (основная и реальная школа – 9 и 10 лет обучения) являлось:
Стимулирование общего духовного, нравственного и физического развития
учащихся, воспитание самостоятельности и способности принимать решения, а
также формирование личной, общественной и политической ответственности,
обеспечение научно-ориентированным обучением с учетом возрастных
особенностей учащихся 30, 7.
Данные задачи и цели затем конкретизировались в зависимости от различных
видов подготовки в системе общего образования ФРГ.
Следует отметить, что основные результаты реформ заключались в
следующем: усиление научного характера учебного материала; ориентация на
развитие мышления и познавательных способностей учащихся, обучающихся не
только в школах повышенного типа, но и в народной школе; модернизация
учебных планов, программ и учебников всех типов по форме и содержанию
(более широкое и детальное раскрытие целей, задач и методов обучения по
модели европейских куррикулумов, расширение номенклатуры факультативных
предметов, а также обязательных предметов и дисциплин по выбору, введение
интегрированных дисциплин из числа гуманитарных предметов, включение новых
разделов и тем современной проблематики в традиционные предметы или новых
предметов в учебные планы); позитивные изменения в организации и
осуществлении трудового обучения учащихся, более близкого к требованиям
жизни и как важной составной части общего образования.
Основные оппоненты радикальных реформ в школьном образовании
(представители политической коалиции ХДСХСС) с приходом к власти в 1983
году, продемонстрировали свою приверженность устоявшимся традициям в
школьной системе. Поддерживая высокое качество образования, они в то же
время выступили за укрепление традиционной школьной структуры тремя типами
общеобразовательных школ, отказывая общей школе в равноправном с ними
статусе.
В значительно большей мере, чем прежде, умственные способности и высокая
успеваемость учащихся стали основными критериями эффективности в сфере
образования, а, следовательно, внутренними чертами структуры школьной
системы и процесса обучения в целом. Все большее место отводилось принципу
селективного дифференцированного обучения с подспудным лозунгом каждому
свое. Данная политика нашла свое отражение как в официальных документах по
вопросам развития образования и педагогики, так и в содержании научных
дискуссий 31. В Отчете о развитии образования, опубликованном в 1980
году, ставились следующие акценты: Наличие дифференциации в различных
типах школ больше обеспечивает развитие разнообразных способностей мерами
интенсивного поощрения. Система образования должна в первую очередь
активнее ориентироваться на способных, а не на формальное равенство шансов
32, 3.
B начале 80-х годов аргументированной критике со стороны оппонентов
школьной реформы подверглись те преобразования, которые привели к снижению
уровня успеваемости и, прежде всего, на старшей ступени гимназии,
занимающей верх пирамиды в школьной системе. Острие их критики было
направлено на нарушение тех традиций, которые вызывали серьезные просчеты в
получении фундаментальных знаний и снизили уровень подготовки по школьным
предметам. Ответной мерой было достаточно оперативное восстановление ряда
прежних норм академического образования (ликвидация интегрированных
предметов по общественным наукам, закрепление строгого количества
обязательных и ограничение выбора факультативных предметов, повышение
требований на пути к гимназическому и вузовскому образованию). К прежнему,
социально-педагогическому практическому и в значительной мере статусу
вернулась наименее престижная основная школа. Содержание образования в
ней характеризовалось отсутствием теоретической направленности, что
объяснялось трудностями усвоения учащимися учебного материала.
В педагогических дискуссиях у представителей консерваторов и социал-
демократов имелось следующее несовпадение взглядов: определение понятия
общее образование; отношение к вопросам его целей, средств и к процессу
обучения в целом (роль воспитывающего обучения); отношение к обучению детей
основам знаний (включая вопросы выбора предметов обязательных и
факультативных); отношение к отбору содержания учебного материала и его
интерпретации: новые знания, глобальные проблемы и т.п.; отношение к
трудовому (предпрофессиональному) образованию при подготовке в школах
различного типа.
Большинство из имевших место дискуссионных проблем затрагивало
перспективы развития системы среднего образования и ее основные элементы,
реальную, общую школу и гимназию. Различия между данными типами школ – это
фактические различия в определении содержания образования, из чего
вытекают отличия и в постановке процесса обучения в целом. Обсуждение
данных вопросов показало, что ответы на них оставались неоднозначными и
весьма противоречивыми.
Что же касалось самого характера теоретических дискуссий, то, по нашему
мнению, они были разнообразны, особенно в подходе к понятию
демократизация, или политизация, трактуемому в соответствии с
определенными политическими и теоретическими воззрениями.
Этот вопрос привлекал к себе пристальное внимание и советских ученых-
педагогов. В частности, в работе ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
ИМЕНИ АБАЯ
УДК (0773) На правах рукописи
СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗВЕНА
ГЕРМАНИИ
И КАЗАХСТАНА (сравнительно–педагогический аспект)
13.00.01 ( Общая педагогика
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель –
доктор педагогических наук(
профессор Трифонов В.В.
Республика Казахстан
Алматы
2001
СОДЕРЖАНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... .3
.
1 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ ГЕРМАНИИ И РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ПО РЕФОРМИРОВАНИЮ
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗВЕНА.
16
1.1 Основные направления государственной школьной политики
Германии ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... .. 16
1.2 Особенности реформирования системы общего среднего
образования Республики Казахстан ... ... ... ... ... ... .. ...26
Выводы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...35
..
2 СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ И ТЕНДЕНЦИЙ
РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ И РЕСПУБЛИКИ
КАЗАХСТАН ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
38
2.1 Принципы организации и критерии оценки развития системы
среднего образования Германии и Республики Казахстан ... .. 38
2.2 Сравнительно–содержательная характеристика системы среднего
образования Германии и Республики Казахстан ... . 81
2.3 Педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних111
в школах Германии и Республики Казахстан как одно из важных
направлений функционирования системы среднего
образования ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.4 Подготовка учителей и повышение их квалификации – составная
часть в развитии системы среднего образования Германии и 81
Республики Казахстан
Выводы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...148
..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 152
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ... ... ... ... 158
ПРИЛОЖЕНИЯ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 167
ВВЕДЕНИЕ
Реформа образования, проводимая на основе демократических принципов и
прав личности, закрепленных в Конституции Республики Казахстан, имеет
важное социально-политическое, экономическое и культурное значение в
условиях становления суверенитета и независимости страны.
Современная социокультурная ситуация на пороге нового века обуславливает
интегративное понимание и новое отношение к системе образования как сфере
культуры и связанной с ней новой парадигмой восприятия не только проблем,
присущих самой системе, но и различных аспектов, связанных с общекультурным
кризисом современного мира.
С этой точки зрения, социально-экономические реформы, проводимые в
Казахстане, направлены, прежде всего, на демократические изменения в
области образовательной политики, предполагающие выход средней и
общеобразовательный школы на более высокий и качественный уровень развития.
На Первом Республиканском съезде работников образования Казахстана было
подчеркнуто, что ... будущее общества и государства зависит от того, какую
модель образования мы построим, на духе какой идеи будет воспитана наша
молодежь, и далее: ... сегодня в условиях нового витка социально-
экономических и политических перемен нам нужно доказать, что мы – единый
народ, чтобы обеспечить в нашем доме мир и согласие, стабильность и
последовательность в реформах 1. Данный подход определяет актуальность
проблемы осуществления коренных реформ образования к их устойчивому
развитию на современном этапе становления общества.
В принятой ООН Повестке дня на XXI век понятие устойчивое развитие
предполагает полноценное удовлетворение потребностей не только нынешнего,
но и будущих поколений и их многочисленных потребностей. При этом развитие
понимается, прежде всего, как изменение человека – его духовного и
нравственного облика, интеллектуального и творческого потенциала.
Именно на интересы молодого человека – ученика, учащегося, студента –
ориентирована стратегия развития казахстанской системы образования, перед
которой поставлена главная цель – создать в ближайшее время надежную
национальную модель образования, которая опиралась бы в своем становлении
на принципы непрерывности и преемственности обучения и воспитания
подрастающего поколения.
В соответствии с международными стандартами, рекомендованными ЮНЕСКО, в
Казахстане законодательно установлены четыре уровня образования: дошкольное
воспитание и обучение; среднее образование; высшее образование;
послевузовское образование.
Закон Республики Казахстан Об образовании (1999 г.) показывает, что
среднее образование является основным уровнем в системе непрерывного
образования и включает среднее, начальное профессиональное и среднее
профессиональное образование 2.
Необходимо подчеркнуть, что данным Законом предусматривается
приоритетность развития именно среднего образовательного уровня.
В Проекте Государственной Концепции Развития системы среднего
образования Республики Казахстан, опубликованной в 1997 году, указывается
на то, что анализ ситуации, сложившейся в образовательной практике,
...позволяет сделать заключение о необходимости коренной перестройки
системы среднего образования на основе единства национальных и мировых
духовно-культурных ценностей в соответствии с изменившимися социально-
экономическими заказами общества, а также современным уровнем развития
науки и научно-технического прогресса 3, 40.
Дальнейшее становление общества немыслимо без перехода к личностно
ориентированному развивающему образованию, вариативному и дистанционному
обучению. Сегодня уже существенно обновлено содержание гуманитарного
образования в соответствии с потребностями личности, общества и
достижениями соответствующих наук. Более разнообразными стали типы учебных
заведений, что позволяет учащимся делать личностный выбор. Начата работа по
созданию базисного учебного плана. При выполнении государственного
стандарта образования это дает возможность сочетать обязательный минимум
подготовки учащихся с учетом региональных, национальных и местных
особенностей, а также специфики культуры, вероисповедания и полиэтнической
среды.
Для Республики Казахстан, как и для других стран, сегодня характерны
процессы информационного перенасыщения социальной среды, В связи с этим
встает проблема повышения качества учебной и научной информации,
модернизации известных и разработки принципиально новых обучающих
технологий, все более широкой информатизации присущих ей коммуникативных,
управленческих, научных, культурных, учебно-воспитательных и иных функций.
К сожалению, до настоящего времени цели и задачи развития среднего
образования казахстанской школы были направлены, прежде всего, на
вооружение учащихся определенной суммой предметных знаний, ... содержание
которых не соответствует уровню развития человеческой культуры на рубеже XX
и XXI столетий (отставание в информационно-технологическом, экологическом,
правовом образовании и т.д.) 3, 41.
Актуальность проблемы развития общего среднего образования, диктуемая
новыми требованиями экономики, социальными и педагогическими функциями
школы, присуща не только казахстанской средней школе, но и
общеобразовательным школам стран Западной Европы, и в частности, общей
школе Германии, где после воссоединения ФРГ и ГДР (1991 г.) началась
активная работа по реформированию образования в так называемых землях
нового отечества.
Образовательная система бывшей ГДР была в значительной мере создана по
советскому образцу. Для нее были характерны: большое число плановых
показателей, чрезмерная идеологизация содержания образования,
перенасыщенность вспомогательным персоналом и многочисленными
обслуживающими структурами. После объединения Германии среднее образование
было передано в ведение вновь созданных федеральных земель.
Нами проанализирован ряд правительственных документов, докладов,
рекомендаций, посвященных проблема развития и реформирования
общеобразовательной школы Германии: Материалы конгресса Объединения
немецких профсоюзов (1988 г.), Материалы теоретической конференции в
Евангелической Академии в Локкуме (1989 г.), Документы совместной
западногермано-шведской комиссии для совместной разработки рекомендаций
относительно целей, содержания и форм управления в различных типах учебных
заведений (Дюссельдорф, 1971 г.), Детская и молодежная политика. Помощь
детям и молодежи. Молодежная работа в Федеративной Республике Германии
(Бонн, 1984 г.). Мы пришли к выводу, что во многих странах растет
потребность в сравнительных исследованиях проблем общего среднего
образования 4, Такое направление характерно для исследовательской работы
в этой области и в Казахстане.
Следует заметить, что в Германии проблемами сравнительной педагогики
занимаются: институт педагогики в Гамбурге, образованный в 1951 году с
целью разработки теоретических проблем сравнительной педагогики;
педагогический центр в Висбадене, переименованный в 1957 году в Службу
документации и информации; секция Европейского общества сравнительной
педагогики; институт международных педагогических исследований во
Франкфурте-на-Майне и др. Данное направление педагогической науки в
Казахстане остается практически неразработанным и осуществляется на уровне
отдельных исследований (А.К.Кусаинов, А.А. Жайтапова 5; 6). Вместе с тем,
в принятом Законе Республики Казахстан Об образовании, в частности, в
главе 7 Международная деятельность в сфере образования, уже обозначился
процесс адаптации системы среднего звена образования к мировым моделям.
Однако административно-структурный характер переноса зарубежного опыта
реформ часто не соответствует научно-теоретическому уровню обоснования и не
способствует выявлению педагогических условий и механизмов внедрения
передового опыта в практику образования в Казахстане.
Анализ целей и задач развития казахстанской и западногерманской средней
школы показывает, что между ними есть много общего, а именно: необходимость
формирования разносторонне подготовленных к жизни людей, трудолюбивых,
предприимчивых, творчески и широко мыслящих, высокообразованных как в
интеллектуальном, так и в нравственном отношении. Данная общность
показывает основные пути реформирования казахстанской общеобразовательной
школы.
Мы полагаем, что для практической перестройки и модернизации системы
среднего образования в Республике Казахстан актуальное значение могут иметь
не только достижения педагогической науки и практики Германии, но и ведущие
тенденции, перспективы и условия развития современной немецкой школы.
В разные годы проблемы образования и воспитания учащихся в школах ФРГ
были объектом исследований таких известных ученых-педагогов, как
Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.Б.Кольчугина, З.А.Малькова,
В.Я.Пилиповский, Л.И.Писарева, А.И.Пискунов, Т.Ф.Яркина и др. 7; 8; 9; 10;
11; 12; 13; 14.
Несмотря на то, что научные работы, датируемые до 1990 года, были
пронизаны идеологическим духом конфронтации, критикой реакционных
буржуазных концепций обучения и воспитания, авторы сумели воссоздать
довольно реальную картину состояния учебно-воспитательного процесса в
Западной Германии.
Общественно-политические изменения, происшедшие в странах бывшего
Советского Союза, открыли новые перспективы для европейского и мирового
сотрудничества педагогов. Важные для анализа источники развития и реформы
системы воспитания и образования в ФРГ стали несравненно доступнее, полнее
и разнообразнее. Информация, содержащаяся в работах ряда авторов, была
опубликована на страницах журналов Советская педагогика и Педагогика, и
посвящена проблемам общеобразовательной школы в ФРГ. Ее анализ показал, что
она стала более полной и разнообразной (М.А.Васильева, Н.М.Воскресенская,
Э.Ф. Зеер, О.Б.Логинова, В.И.Малинин, В.С.Митина, Н.Б.Сергеева,
И.И.Серебрянникова, М.Г. Тихонова) 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22.
Вместе с тем, несмотря на многообразие педагогической литературы по
различным аспектам анализа современного состояния системы среднего
образования Германии, в них отсутствует содержательная информация,
раскрывающая сущность педагогических инноваций, касающихся реформирования
общеобразовательной школы ФРГ на современном этапе.
По нашему мнению, социально-экономические условия развития Германии,
высокий уровень научно-технического прогресса, приоритетность
государственной политики в области школьного образования делают
аргументированным суждение об актуальности изучения немецкого опыта
реформирования школьного образования в условиях непрерывного развития
отечественной общеобразовательной школы. Многочисленные эксперименты и
реформы, проводимые с целью усовершенствования системы народного
образования в Западной Германии, свидетельствуют о том, что здесь накоплен
богатый опыт, представляющий научно-практический интерес, и особенно в
связи с созданием в Казахстане школ нового типа: гимназий, лицеев,
колледжей.
Несмотря на то, что в настоящее время выработаны общие подходы к тому,
каким образом школьная образовательная система Республики Казахстан должна
вписаться в мировое образовательное пространство, отсутствуют конкретные
научно и теоретически обоснованные направления процесса адаптации системы
среднего звена казахстанского образования к мировым моделям. Необходимо
заметить, что вопрос о разностороннем и комплексном совершенствовании
системы общеобразовательных школ Республики Казахстан в условиях
постсоветского образовательного пространства все еще не ставился в
педагогической науке. Это делает особенно актуальным предлагаемое нами
исследование по сопоставительному изучению системы среднего
образовательного звена Германии и Казахстана и обеспечивает ему перспективу
на обозримое будущее. Следует подчеркнуть, что предпринимаемые
исследователями попытки совершенствования многочисленных проблем
общеобразовательной школы идут от собственного опыта преобразования и
осуществляются нередко из практики обобщения передовой деятельности школ и
отдельных учителей. Однако сегодня пришло время взглянуть на проблему
совершенствования среднего образовательного звена Казахстана иначе, с более
широкой точки зрения, с учетом лучших достижений мирового опыта, и особенно
Германии, активно занимающейся модернизацией образовательной системы, в том
числе и среднего звена. Потребность в подобных исследованиях имеется не
только у отдельных школ, районов, областей и регионов Казахстана, но и в
целом у формирующейся национальной системы образования.
Автор не претендует на разработку многочисленных аспектов модернизации
среднего образовательного звена Республики Казахстан. Накопленный нами
исследовательский опыт в анализе проблем среднего образования, опирающийся
на ведущие теоретико-методологические идеи, позволил сделать определенные
выводы и обобщения, которые помогли в разработке научно-теоретических основ
и практики совершенствования среднего образовательного звена. Изучение
передового опыта реформирования образовательной системы Германии расширило
наши представления о многообразной структуре работы общеобразовательных
школ и помогло увидеть целостное решение вопросов среднего звена. Мы более
отчетливо стали понимать, что необходимо сохранить из постсоветского и так
называемого демократического опыта развития среднего звена образования, от
чего следует отказаться, что можно перенять из опыта становления
образовательной системы Германии, какие инновационные решения будут
приемлемы для Республики Казахстан и как их можно внедрить в процесс
реформирования общеобразовательных школ Казахстана. Необходимо отметить,
что в современной практике работы среднего образовательного звена имеется
немало проблем и недостатков, которые не позволяют школе эффективно
развиваться и готовить учащихся не только к широкому овладению знаниями,
культурой, мировоззрением, но и получить профессию, быть
конкурентоспособной личностью в быстроменяющемся мире. К числу их
относятся: недостаточное внимание к развитию личности ученика, взгляд на
оплату учительского труда как на социально-педагогический фактор, которым
можно пренебречь; слабая организация воспитательно-профилактической работы
с трудными учащимися и др. В связи с этим существует объективно сложившееся
противоречие между необходимостью приведения системы среднего
образовательного звена Республики Казахстан в соответствие с передовым
зарубежным опытом и уровнем его практического использования в школах
Казахстана. Данное противоречие обусловило проблему нашего исследования:
при каких социально-педагогических условиях возможна модернизация элементов
системы среднего образовательного звена, отвечающей национальным
потребностям и изменившимся социально-экономическим требованиям развития
общества.
Мы полагаем, что среднее образовательное звено является базовым
элементом национальной системы образования, от эффективности которого
зависит деятельность всей образовательной структуры Казахстана.
Актуальность проблемы развития общеобразовательной школы, а также
отсутствие научных работ, дающих целостное, сопоставительное представление
о целях, задачах, принципах и оптимальных направлениях модернизации
среднего образовательного звена в Казахстане предопределили выбор темы
диссертационного исследования: Состояние и тенденции развития системы
среднего образовательного звена Германии и Казахстана
(сравнительно–педагогический аспект).
Объектом исследования является современная система среднего образования
Германии и Республики Казахстан.
Предмет исследования – поиск направлений модернизации и критериев
социально-педагогической оценки эффективности функционирования системы
среднего образования Германии и Республики Казахстан.
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании своеобразия
многофакторных условий, положительно влияющих на процесс развития личности
учащихся общеобразовательных школ Германии и Казахстана и их оптимальное
использование по преобразованию отечественной системы среднего образования.
Ведущая идея: процесс модернизации среднего образовательного звена в
Казахстане зависит от взаимообусловленности социально-экономических
факторов и направлений практического использования прогрессивного
международного опыта обучения и воспитания учащихся общеобразовательной
школы.
Гипотеза исследования: если процесс модернизации общеобразовательной
школы будет творчески синтезировать в себе инновационно-положительный опыт
Германии и учитывать тенденции и особенности реформирующегося
казахстанского общества, то среднее образовательное звено Казахстана
значительно интенсифицируется и будут созданы необходимые предпосылки для
структурного преобразования школы и развития личности учащихся, повысится
качество учебно-воспитательного процесса, отвечающего требованиям
становления демократического общества в новых социально-экономических
условиях, активизируется процесс вхождения Казахстана в мировое
образовательное пространство.
Задачи исследования:
1. Разработать научно-теоретические основы и критерии оценки состояния и
развития системы среднего образования Германии и Казахстана.
2. Провести сравнительно-содержательный анализ системы организации
обучения, воспитания и развития личности учащихся общеобразовательных школ
Германии и Казахстана.
3. Показать особенности организации педагогической профилактики
правонарушений несовершеннолетних в школах Германии и Республики Казахстан
как показателя развития системы среднего образования.
4. Выявить социально-педагогические факторы оптимальной подготовки
учителей и направлений повышения их квалификации как составной части в
развитии системы среднего образования Германии и Казахстана.
5. Определить перспективы дальнейшего развития системы среднего
образовательного звена в Казахстане с учетом использования положительного
зарубежного опыта.
Методологической основой исследования является диалектический метод
познания сложных систем, системно-структурный и интегративные подходы к
анализу социально–педагогических явлений и процессов, принципы научной
объективной, ретроспективного и проективного анализа, труды философов,
педагогов, психологов, социологов по проблемам теории и практики
сопоставления развивающихся систем. Исследование опиралось на четырехлетний
опыт автора по изучению среднего образовательного звена Германии. Научно-
педагогический, методический и практический опыт автора выступают в данном
исследовании в качестве источника и предпосылки теоретических выводов и
принятия практических решений.
База исследования: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии и колледжи
Германии и Республики Казахстан, Республиканский институт повышения
квалификации учителей, Министерства образования Германии и Республики
Казахстан.
Методы исследования: 1) изучение и научно-практический анализ
источников, характеризующих деятельность системы среднего образования
Германии и Республики Казахстан (нормативные акты, Конституции,
постановления, Законы об образовании, инструкции), регулирующие основные
направления развития этой системы и содержание образования; учебники,
учебные пособия, учебные планы и программы, направления воспитательной
работы общеобразовательных школ; 2) изучение литературных источников
системы среднего образования Германии и Республики Казахстан
(научно–педагогические, психологические и социологические журналы, брошюры,
газеты; публикации международных организаций ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ; учебные
пособия по сравнительной педагогике; 3) наблюдение, беседа и интервью с
педагогами школ, руководителями образования различного уровня; 4) сравнение
количественных данных, характеризующих систему среднего образования
Германии и Казахстана; деятельность учебных заведений по подготовке и
повышению квалификации учителей, программы обучения, требования к уровню
воспитанности учащихся, анализ социального положения родителей учащихся и
условий жизни семьи, отношение детей к учебным предметам и успехам в школе,
время изучения предмета в часах, время, затрачиваемое на подготовку
домашних заданий; 5) анализ опубликованных статистических данных,
отражающих количество учащихся, обучающихся в разных типах средних учебных
заведений, в том числе начальной, основной и полной средней школе;
количество учителей, уровень их подготовки; расходы на образование одного
учащегося; среднее число компьютеров на школу; процент учащихся,
совершивших правонарушения и привлеченных к уголовной ответственности;
структура семьи, уровень разводов, процент детей с одним родителем,
занятость родителей на работе, система оплаты их труда; отношение
общественности, родителей, школьников, учителей к школе, оценка труда
учителя; 6) обобщение и анализ эмпирических данных, сопоставление
исследовательского материала.
Источники исследования: отечественная и зарубежная литература по теории
и практике совершенствования общеобразовательной школы; директивные и
нормативные документы по изучаемой проблеме; труды ученых-педагогов,
посвященные проблеме развития системы среднего образования; книги, сборники
статей, доклады и монографии зарубежных специалистов по вопросу реформы
общеобразовательной школы; социально-педагогическая и общественно-
политическая периодика; документы международной организации ЮНЕСКО; учебно-
программная документация.
Этапы и процедура исследования.
Первый этап (1997–1998 гг.) – изучение системы работы
общеобразовательных школ, сбор и анализ фактологического материала,
вычленение проблемы, определение цели и предмета исследования, разработка
научно-понятийного аппарата, этапов и логики исследования, формирование
гипотезы, определение путей ее реализации.
Второй этап (1998–1999 гг.) – разработка научно-теоретических основ,
методов и проблематики исследования, проведение сравнительного исследования
государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ,
направлений и целей подготовки учащихся, мерах профилактики правонарушений
несовершеннолетних; изучалась система среднего образовательного звена обеих
стран, выявлялись социально-педагогические и экономические факторы,
влияющие на ее функционирование; определялись меры по модернизации
казахстанской системы среднего образования в условиях перехода страны к
рыночной экономике. В результате данной деятельности была создана
оптимальная интеграционная модель среднего образовательного звена и
обсуждены условия ее реализации в школах Казахстана.
Третий этап (1999–2000 гг.) осуществлялось обобщение материала,
обосновывались научно-практические пути реализации интеграционной модели в
условиях Казахстана, анализировалась ее эффективность, влияние новых
образовательных технологий и элементов системы образования на развитие и
формирование личности учащихся. На данном этапе были проанализированы и
обобщены полученные результаты исследования, сформулированы выводы и даны
рекомендации, происходило литературное и редакционное оформление текста
диссертации, осуществлялась публикация основных результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс реформирования среднего образовательного звена в Казахстане
обусловлен новыми социально-экономическими условиями, характером рыночных
отношений, новой образовательной технологией, затрагивающих все стороны
жизнедеятельности общества и многоаспектную систему его социальных связей.
Это динамичный, целостный процесс, учитывающий передовой международный опыт
и тенденции развития среднего общеобразовательного звена. Такой подход
актуализирует проблему его модернизации, в основе которой лежит
структуризация школы, опирающаяся на процессы сотрудничества,
самоуправления, информатизации, гуманизации, приоритетного финансирования,
законодательного определения статуса каждой отдельной ступени
общеобразовательной школы, повышения экономического положения и социального
статуса учительства, совершенствования содержания, индивидуализации учебно-
познавательного процесса с учетом становления личности учащихся на каждом
этапе их возрастного развития.
2. Процесс организации функционирования интеграционной модели среднего
образовательного звена предполагает синтез современных технологий обучения,
воспитания и развития учащихся, культурно-образовательные, нравственно-
правовые и социально-адаптационные функции, способствующие
профессионализации и их конкурентоспособности в быстро меняющемся мире.
3. Одним из реальных путей повышения качества и эффективности учебно-
воспитательной работы школы является организация профилактики детских
правонарушений, снижение числа преступлений среди школьников, исключение из
жизни учащихся актов вандализма, сексуального насилия, наркомании,
алкоголизации, употребления психотропных средств и других асоциальных и
преступных проявлений. Важным направлением может являться изучение генезиса
личности детей и подростков с акцентуациями поведения и на основе этого
проведение педагогической профилактики на ранней стадии их возрастного
развития. Подготовка социальных педагогов к этой работе.
4. Главным направлением модернизации среднего общеобразовательного звена
являются оптимальные инновационные преобразования учебно-воспитательного
процесса с учетом регионализации школ, их финансирования, кадрового
обеспечения, повышения квалификации учителей, их переориентации на условия
рыночных отношений, овладение глубиной знаний специального предмета и
характера протекания информационных процессов, умениями передавать учащимся
современные тенденции универсализации и взаимообусловленности знаний и их
объективных проявлений во всех сферах жизнедеятельности общества,
квалифицированно помочь каждому ученику реализовать личностные и ценностно-
ориентированные жизненные планы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в
том, что впервые в отечественной педагогической науке рассматривается
разработанная автором целостная, интеграционная система среднего
образовательного звена в условиях перехода государства к новым социально-
экономическим условиям; обоснована необходимость модернизации школы с
учетом передового зарубежного опыта, предложены ее эффективные структурные
преобразования на базе государственных образовательных стандартов; выявлены
технологии обучения и воспитания, повышающие эффективность развития
личности ученика; предложены направления дальнейшего развития казахстанской
общеобразовательной школы; дан всесторонний анализ современного состояния
реформы и тенденций развития общеобразовательной школы Германии; проведено
научно-педагогическое сравнение по законодательству, управлению и
финансированию среднего звена образования, дана сравнительная
характеристика основных компонентов процесса обучения, воспитания и
развития учащихся общеобразовательных школ; вскрыты проблемы повышения
квалификации учительских кадров; выявлены социально-педагогические условия
эффективности осуществления профилактики правонарушений среди учащихся
общеобразовательных школ Германии и Республики Казахстан; обоснована
актуальность использования передового педагогического опыта развития
немецкой школы в процессе становления и развития отечественной системы
среднего образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе
теоретической разработки интеграционной модели среднего образовательного
звена, научно обоснованы и показаны практические пути ее реализации. Данный
опыт может быть использован при разработке региональных программ и
механизмов развития общеобразовательных школ и определении образовательной
политики на обозримую перспективу. Сформулированные в исследовании выводы и
рекомендации показывают, что на основе фактологического материала выявлен
положительный опыт реформирования общеобразовательных школ Германии,
определены и проанализированы наиболее эффективные направления модернизации
обучения и воспитания школьников, даны рекомендации по использованию
отдельных аспектов реформы немецкой школы для наиболее полного
осуществления демократических преобразований средней школы Республики
Казахстан с учетом национальных, духовно-культурных ценностей и
исторического опыта советской школы; материалы и выводы диссертационного
исследования могут быть использованы преподавателями кафедр педагогики при
чтении лекционных курсов по сравнительной и зарубежной педагогике.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными
теоретико-методологическим позициями, обоснованием полученных научных
результатов и основных положений диссертации с позиций современных
достижений психолого–педагогической науки; системно–структурным подходом к
анализу исследуемого объекта; использованием комплекса методов, адекватных
предмету исследования и поставленным задачам, концептуальной
последовательностью и непотиворечивостью основных этапов и процедур
исследования; успешным обсуждением основных положений работы и их
использованием в общеобразовательных школах №№ . Исследование
проводилось на основе сочетания теоретических и эмпирических методов с их
опорой на практику реализации в учебно-воспитательном процессе
общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты
исследования отражены в научно–теоретических и научно–методических
работах автора, изданных в период гг. и указанных в списке литературы.
Основные направления исследования, его отдельные положения и результаты
докладывались и обсуждались в период с 1997 по 2000 гг. на
Результаты исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс
общеобразовательных школ №№ , о чем имеются соответствующие акты о
внедрении.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух разделов,
заключения, выводов, рекомендаций, списка использованной литературы,
включающей 47 отечественных и 43 зарубежных источника. Иллюстрирована 9
рисунками, 12 таблицами и приложениями.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы; сформулированы
объект, предмет, цель и задачи исследования; определены методологические
основы, научная и практическая значимость работы; представлены методы и
источники исследования; выделены положения, выносимые на защиту.
В первом разделе Концептуальные направления государственной
образовательной политики Германии и Республики Казахстан по реформированию
среднего образовательного звена представлен ретроспективный анализ
теоретических дискуссий по проблемам развития образования и его роли в
социальном прогрессе, показаны ведущие пути адаптации современных
школьников, определены основные критерии демократических преобразований в
школе на современном этапе ее развития; проанализированы пути дальнейшего
становления общеобразовательной школы Германии и Республики Казахстан в
свете положений Конституций, Законов об образовании и нормативных актов.
Во втором разделе Сравнительно–педагогический анализ состояния и
тенденций развития системы среднего образования Германии и Республики
Казахстан дана общая характеристика законодательной основы, систем
управления и финансирования среднего образования Германии и Республики
Казахстан, показан процесс обучения и воспитания учащихся
общеобразовательных школ, представлена система среднего звена образования
по целевому и содержательному компонентам, раскрыты проблемы повышения
квалификации учительских кадров Германии и Республики Казахстан, показаны
пути осуществления профилактики детских правонарушений. Сопоставляются
цели, задачи, содержание, формы, методы, результативность обучения,
воспитания и развития учащихся двух стран, на основе зарубежного анализа
даны научно обоснованные и социально приемлемые рекомендации по дальнейшему
развитию системы общеобразовательных школ Республики Казахстан.
В заключении обобщаются полученные результаты, формулируются выводы по
итогам исследования, систематизируются рекомендации, определяются основные
направления процесса совершенствования системы среднего образовательного
звена Республики Казахстан.
РАЗДЕЛ 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ ГЕРМАНИИ И РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ПО РЕФОРМИРОВАНИЮ СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗВЕНА
1.1 Основные направления государственной школьной политики Германии
Социально-экономические условия развития Германии в современных условиях
оказали определенное влияние на рост волны теоретических дискуссий по
проблемам образования в конце 80–х – начале 90–х годов, в ходе которых
обсуждались такие вопросы, как многотипность средней школы, ее взаимосвязь
с общим и профессиональным образованием, наиболее продолжительные в Европе
сроки вузовского педагогического обучения, отток абитуриентов в систему
профессионального образования, продолжающееся падение престижа основной
школы как остаточной и др. В Германии традиционная приверженность к
устоявшимся нормам в структуре школьной системы обнаруживает все большее
несоответствие требованиям социально-экономического развития, что
объективно выдвигает задачу пересмотра и обновления различных сторон
немецкого образования, ибо несбалансированность между потребностями
общества и практикой школы вызывает все новые осложнения.
В ходе обсуждений, развернувшихся на страницах педагогических журналов и
на научных конференциях решались пути развития школы, изучались вопросы ее
места в системе образования, анализировались задачи подготовки молодого
поколения к новым требованиям и условиям современной жизни. Тематика
педагогической полемики охватила весь комплекс современных вопросов,
начиная от концептуальных (понимание сущности педагогического прогресса и
самого понятия современное образование, потребности общества на пороге
XXI века) и кончая прогнозами на будущее развитие системы, в частности,
каждого из четырех типов школ (основной, реальной, общей и гимназии).
Объединение немецких профсоюзов на конгрессе в 1988 году, оценивая
качество образования в стране по сравнению с Великобританией, Японией,
Швецией и Грецией, так охарактеризовало состояние образования в ФРГ:
Современная система образования в стране все еще далека от системы
образования, необходимой демократическому обществу для решения задач
будущего 23, 113.
На теоретической конференции, посвященной проблемам образования в
Евангелической академии в Локкуме в 1989 году, известные ученые ФРГ,
обсуждая задачи педагогического прогресса в современных условиях,
предлагали различные пути их решения, исходя из таких понятий, как
современное образование и его особенности в информационном обществе,
школа сегодня, государственная школьная система в быстро изменяющемся
мире и др. Известный представитель педагогической мысли ФРГ В.Клафки в
ходе научной конференции высказал, в частности, следующее суждение: Нам
нужна концепция общего образования, как ориентация на дальнейшее развитие
или реформа нашей системы образования от детских садов до образования
взрослых. Но эта концепция должна иметь не традиционно консервативное
обоснование, а опираться на новый политический и педагогический проект,
предусматривающий потребности, проблемы, опасности и возможности нашего
настоящего и будущего 24, 13.
Важнейшим фактором в решении проблем общего образования в ФРГ являются
значительные разногласия по поводу путей и содержания реорганизации школы и
системы образования между различными политическими партиями и коалициями.
Различия во взглядах между консерваторами и представителями других партий
проявляются, прежде всего, по следующим вопросам: определение понятия
общего образования; отношение к целям и средствам обучения; отбор учебного
материала и его оценочные характеристики при обновлении содержания
образования.
Активность теоретических дискуссий усиливается, как правило, в периоды
намечающихся или происходящих преобразований в школьной системе. Это было в
период наиболее радикальной за последние 30 лет школьной реформы в ФРГ
середины 60-х – начала 70-х годов, а также ряда преобразований в рамках так
называемой внутренней реформы 70-80-х годов, затронувших, прежде всего,
содержание образования.
Различия в социально-экономических, политических и педагогических
условиях школьных реформ того периода, а также намечающиеся в 90-е годы
реформы находят заметное отражение в характере и тематике научных дискуссий
вокруг проблемы общего образования в ФРГ. Процесс совершенствования
школьного образования – в целом процесс динамичный и неограниченный
строгими временными рамками. Характер современных теоретических концепций,
научных интересов учителей и их педагогических исканий логичнее оценивать,
учитывая исследовательские поиски и результаты предшествующих лет. Такой
подход позволяет видеть сходства и различия в решении проблемы образования,
а также их эволюцию. В основе конкретных проектов реформы школьной системы,
а также концептуальных подходов к изменению содержания образования
различных типов школ, периода радикальной реформы 60–70-х годов, лежали
теоретические концепции, оказавшие влияние на ход, развитие и осуществление
на практике философских, педагогических и политических идей модернизации
образования в ФРГ.
В 50–70-х годах на передний план выдвигаются теоретические концепции
гуманистического и экзистенциалистского направления, что нашло свое
отражение в педагогике в виде определенных систем взглядов, понятий, теорий
с выходами в школьную практику. В 50-е годы дидактическое мышление среднего
образовательного звена в ФРГ определяла гуманитарная педагогика. Ведущими
представителями теории обучения, опиравшейся на гуманитарную
педагогику, были известные западногерманские теоретики В. Клафки и Р.
Венигер, признавшие за педагогикой теорию целей и содержания обучения, ее
автономность, специфическое положение и влияние на развитие внутренних
потенций учащихся. На основе теоретических предпосылок гуманистической и
экзистенциалистской педагогики, в тот период активно разрабатывались также
идеи воспитания в духе противопоставления личности обществу,
индивидуализация личности и самого учебного процесса с отрицанием
необходимости его планирования, сведения к минимуму всех форм совместной
деятельности. В 60-70-х годах существенно возросло влияние неотомизма, а
также протестантской этики в педагогике, что больше всего, естественно,
проявлялось в вопросах воспитания (в основном, нравственного и
гражданского), в признании важности роли религии в обучении. Теоретические
идеи так называемого технократического века направляли педагогику и школу
в сторону, противоположную от теорий 50-60-х годов, а именно по пути
целенаправленного регулирования процесса обучения школьников в русле
представлений о школьнике как объекте, доступном манипулятивному контролю.
При этом внимание акцентировалось на обращении его к социальному и
трудовому миру. Широкой теоретической дискуссии по конкретным вопросам
содержания образования в педагогической печати в ФРГ предшествовало
появление работы западногерманского ученого З.В. Робинзона Реформа
образования как ревизия куррикулума (1967 г.), которая неоднократно
переиздавалась 25. З.В.Робинзон, в отличие от других авторов, не столько
высказывался по поводу самой необходимости реформы образования в ФРГ,
сколько о том, в каком виде эта реформа должна быть реализована,
сконцентрировав внимание педагогов на основных проблемах и путях их
решения. Важнейшей задачей была названа реформа содержания образования,
поскольку в предшествующие годы учебные программы ФРГ не подвергались
анализу и основательному пересмотру. В указанной книге была представлена
модель преобразования учебных программ как основа школьной реформы, а
обоснование к ним – как дидактическая концепция.
В научный оборот вошел английский термин куррикулум, вытеснив
эквивалентное ему немецкое понятие учебная программа. С тех пор были
опубликованы сотни статей и монографий, в которых, в частности, выдвигались
различные суждения по определению понятия куррикулум и по теории
содержания учебных программ в целом. Куррикулум определялся как символ
обновления школы изнутри, но не только как модернизация учебных программ и
средств обучения, но и как теоретическое обоснование этой модернизации,
вопрос повышения эффективности всего процесса обучения 26, 17. Был издан
ряд научных трудов, оценивающих теоретические аспекты модернизации
содержания образования, отмечавших достоинства и недостатки проделанной
работы в теории и практике. Например, Г. Дедеринг, один из авторов,
исследовавших проблемы куррикулума в ФРГ, в монографии Развитие
куррикулума подчеркивал: Действующие учебные программы и директивные
документы содержат недостатки как в конструктивном, так и в содержательном
плане, а именно: они ориентируют на культурные традиции прошлого, т. е.
периода 50-60-х годов, на учебные программы давно устаревшие, но
продолжающие еще действовать во многих школах, – с неопределенными целями,
различно интерпретируемыми, противоречивыми и спорными 27, 12.
В тот период преобладали работы, в которых проблема общего образования
ограничивалась теорией учебных планов и технологией составления учебных
программ. При этом основное направление конкретных педагогических
исследований развивалось в русле частных дидактик. Параллельно с
теоретическими разработками по обновлению действующих учебных программ
вносились изменения в формулировки целей образования и воспитания учащихся.
По сравнению с предыдущими (действовавшими в 50-60-е годы) директивными
документами, которые определяли цели и задачи общественного образования и
воспитания, новые цели, сформулированные в 70-80-е годы, носили более
либеральный и демократический характер. Цель образования народной школы в
50-60-е годы формулировалась следующим образом: Школа должна воспитывать
молодежь в благоговении перед богом, в духе любви к ближнему, уважении и
терпении, справедливости и любви к народу, родине, в нравственном поведении
и деловитости в труде, в осознании демократических свобод и в духе
миролюбия с другими народами 28, 66.
В учебной программе 70-х годах подчеркивалось, что Задачей основной
школы является стремление способствовать развитию нравственного и
религиозного поведения, предоставить учащимся возможность для
самовыражения 29, 7.
К началу 80-х годов общими задачами на первой ступени среднего
образования (основная и реальная школа – 9 и 10 лет обучения) являлось:
Стимулирование общего духовного, нравственного и физического развития
учащихся, воспитание самостоятельности и способности принимать решения, а
также формирование личной, общественной и политической ответственности,
обеспечение научно-ориентированным обучением с учетом возрастных
особенностей учащихся 30, 7.
Данные задачи и цели затем конкретизировались в зависимости от различных
видов подготовки в системе общего образования ФРГ.
Следует отметить, что основные результаты реформ заключались в
следующем: усиление научного характера учебного материала; ориентация на
развитие мышления и познавательных способностей учащихся, обучающихся не
только в школах повышенного типа, но и в народной школе; модернизация
учебных планов, программ и учебников всех типов по форме и содержанию
(более широкое и детальное раскрытие целей, задач и методов обучения по
модели европейских куррикулумов, расширение номенклатуры факультативных
предметов, а также обязательных предметов и дисциплин по выбору, введение
интегрированных дисциплин из числа гуманитарных предметов, включение новых
разделов и тем современной проблематики в традиционные предметы или новых
предметов в учебные планы); позитивные изменения в организации и
осуществлении трудового обучения учащихся, более близкого к требованиям
жизни и как важной составной части общего образования.
Основные оппоненты радикальных реформ в школьном образовании
(представители политической коалиции ХДСХСС) с приходом к власти в 1983
году, продемонстрировали свою приверженность устоявшимся традициям в
школьной системе. Поддерживая высокое качество образования, они в то же
время выступили за укрепление традиционной школьной структуры тремя типами
общеобразовательных школ, отказывая общей школе в равноправном с ними
статусе.
В значительно большей мере, чем прежде, умственные способности и высокая
успеваемость учащихся стали основными критериями эффективности в сфере
образования, а, следовательно, внутренними чертами структуры школьной
системы и процесса обучения в целом. Все большее место отводилось принципу
селективного дифференцированного обучения с подспудным лозунгом каждому
свое. Данная политика нашла свое отражение как в официальных документах по
вопросам развития образования и педагогики, так и в содержании научных
дискуссий 31. В Отчете о развитии образования, опубликованном в 1980
году, ставились следующие акценты: Наличие дифференциации в различных
типах школ больше обеспечивает развитие разнообразных способностей мерами
интенсивного поощрения. Система образования должна в первую очередь
активнее ориентироваться на способных, а не на формальное равенство шансов
32, 3.
B начале 80-х годов аргументированной критике со стороны оппонентов
школьной реформы подверглись те преобразования, которые привели к снижению
уровня успеваемости и, прежде всего, на старшей ступени гимназии,
занимающей верх пирамиды в школьной системе. Острие их критики было
направлено на нарушение тех традиций, которые вызывали серьезные просчеты в
получении фундаментальных знаний и снизили уровень подготовки по школьным
предметам. Ответной мерой было достаточно оперативное восстановление ряда
прежних норм академического образования (ликвидация интегрированных
предметов по общественным наукам, закрепление строгого количества
обязательных и ограничение выбора факультативных предметов, повышение
требований на пути к гимназическому и вузовскому образованию). К прежнему,
социально-педагогическому практическому и в значительной мере статусу
вернулась наименее престижная основная школа. Содержание образования в
ней характеризовалось отсутствием теоретической направленности, что
объяснялось трудностями усвоения учащимися учебного материала.
В педагогических дискуссиях у представителей консерваторов и социал-
демократов имелось следующее несовпадение взглядов: определение понятия
общее образование; отношение к вопросам его целей, средств и к процессу
обучения в целом (роль воспитывающего обучения); отношение к обучению детей
основам знаний (включая вопросы выбора предметов обязательных и
факультативных); отношение к отбору содержания учебного материала и его
интерпретации: новые знания, глобальные проблемы и т.п.; отношение к
трудовому (предпрофессиональному) образованию при подготовке в школах
различного типа.
Большинство из имевших место дискуссионных проблем затрагивало
перспективы развития системы среднего образования и ее основные элементы,
реальную, общую школу и гимназию. Различия между данными типами школ – это
фактические различия в определении содержания образования, из чего
вытекают отличия и в постановке процесса обучения в целом. Обсуждение
данных вопросов показало, что ответы на них оставались неоднозначными и
весьма противоречивыми.
Что же касалось самого характера теоретических дискуссий, то, по нашему
мнению, они были разнообразны, особенно в подходе к понятию
демократизация, или политизация, трактуемому в соответствии с
определенными политическими и теоретическими воззрениями.
Этот вопрос привлекал к себе пристальное внимание и советских ученых-
педагогов. В частности, в работе ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
