Методические основы изучения русской лирики в казахской школе
Введение
Современная школа переживает сложное время. Однако проблема
формирования личности подростка остается незыблемой. Особенно остро эта
проблема встает перед учителями – словесниками, так как литература в
большой степени, чем другие предметы, является общепризнанным источником
нравственного воспитания. Особая роль отводится, в этом отводится лирике,
ибо она обладает ни с чем не сравнимой силой воздействия на эмоциональный
мир школьника: будит мысль, вызывает сопереживания, формирует нравственные
идеалы, убеждения. Успешное решение этой проблемы во многом определяется
тем насколько убедительно установит связь художественного текста с жизнью,
насколько авторитетно будет доказано благодатное взаимодействие двух
литератур. Изучение русской поэзии в нерусской школе в условиях
современных интернациональных связях приобретает с каждым днем все большее
значение, т.к приобщает учащихся нерусской национальности сокровищнице
русского словесного искусства.
Мы исходим из тезиса, что в лирике национальная специфика отражается
ярче, чем в других видах литературы, поэтому и изучение иноязычной лирики
на языке оригинала представляет значительно больше трудностей, чем проза.
Поэтическое произведение особый вид литературы, где в концентрированной
форме выражается национальный образ, мысли и чувства.
В данной работе утверждается и обоснуется (при школьном изучении
лирики) важность не только учета своеобразия художественной природы
поэтического текста, особенностей лирического образа, композиции, языка,
стиха, но и такого явления как идейно-поэтическая интерференция, т.е.
своеобразное наложение художественной системы русской литературы на опыт
художественного восприятия родной казахской литературы. В школьной практике
часто наблюдаются ошибки в понимании и оценке художественного
произведения русской литературы, т.к учащиеся-казахи не всегда способны
преодолеть психологический барьер, который одну национальную эстетическую
систему от другой. В работе предлагаются не только пути преодоления этого
явления, но и даются рекомендации по успешному использованию на уроках по
изучению русской лирики того общего, что характерно для двух литератур,
двух культур.
В работе сделано попытка системно разработать методические
рекомендации по изучению лирики М.Ю.Лермонтова в 7-10 классах казахской
школы, включая тексты для обязательного изучения, дополнительного и
внеклассного.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс изучения русской
лирики в школе с казахским языком обучения.
Цель исследования. Выявить наиболее эффективные методы и приемы
изучения стихотворных произведений в казахской школе, пути воздействия
поэтического образа на личность школьника.
Задачи исследования.
1. Определить специфику лирики как рода литературы, особенность
способов воплощения и изображения авторской индивидуальности в ней.
2.Обозначить виды и уровни восприятия поэтического текста учащимися
средних классов исходя из чего определить сложности восприятия и изучения
лирики в условиях идейно-эстетической интерференции, наметить пути их
преодоления.
3. Разработать систему уроков по изучению лирики М.Ю.Лермонтова в 7-10
классах согласно требованиям школьной программы.
4. Показать широкие возможности активизации мыслительной и речевой
деятельности школьников при изучении лирики, обогащения их словарного
запаса.
5. Учитывая специфику лирики как рода литературы, ее степень
воздействия на эмоции читателя, найти наиболее благотворные пути влияния
поэзии на формирования нравственных идеалов личностных убеждений
школьников.
В данной работе проведен анализ имеющегося по данной проблеме
литературоведческого, методического учебного материала. Выявлена специфика
как рода литературы, особенности ее восприятия. Особое внимание уделено
понятию лирически образ, умению видеть в нем типичное индивидуальное.
Показаны подвижность и многообразие путей целостного анализа лирического
произведения, их зависимость от жизненного материала, от историко-
литературного процесса, от личностной индивидуальности автора.
В качестве литературного материала взяты наиболее значительное
произведения русских поэтов (И.Суриков, А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов,
Н.А.Некрасов, И.Никитин, С.Есенин и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы
исследования: систематизация, обобщение передового - педагогического
опыта:
анализу необходимой литературоведческой, методической, учебной литературы;
методы целенаправленного наблюдения и естественного эксперимента.
Структура работы.
Работа состоит из 2-х глав, введения, заключения и библиографии.
В первой главе рассматриваются теоретические основы изучения лирики,
специфика восприятия русской лирики иноязычным читателям.
Во второй главе определены наиболее оптимальные методы и приемы
изучения лирических произведений в казахской школе.
Во втором параграфе второй главы рассматриваются пути
совершенствования восприятия и изучения русской лирики в казахской школе.
Глава I.
Теоретические основы изучения лирики в школе.
1. Специфика лирики как литературного рода.
В основе нашей работы лежит следующие определения лирики, почерпнутое
из Словаря литературоведческих терминов. Лирика (от греч. -поющийся под
звуки лиры)-один из трех основных родов художественной литературы наряду с
эпосом и драмой. Еще в Поэтике Аристотеля говорится о таком рассказе и о
таких событиях, в котором подражающий остается самим собой, не изменяя
своего лица.
Гегель, обосновывая жанровые особенности лирики, считая, что предметом
изображения в лирике является духовная жизнь человека, мир его идей и
чувств.
Белинский, Чернышевский, Добролюбов, говоря о значении человеческих
переживаний, лежащих в основе лирического творчества, показали, что через
эти переживания в лирике, в конечном счете, отражается закономерности
действительности, жизнь, окружаются поэта и определяющая характер его
внутреннего мира.
Выраженное в лирике состояние придает лирике черты, отличающие ее от
других жанров. Чтобы выразить все богатство и многообразие переживания,
охватившего человека именно в данный момент его жизни, поэт должен найти
выразительные возможности в самой внутренней организации человеческой
речи, передать ее взволнованность и субъективность.
Для этого он обращается к наиболее экспрессивным формам языка, дающим
возможность непосредственно показать душевное движение во всей его
полноте, в форме, отвечающей ему своим строем эмоционально окрашенной
речи. Непосредственное, как бы отодвигает на второй план жизненные
ситуации, поступки, действия. В лирике перед нами живая взволнованная
человеческая речь, художественно организованная в целостную выразительную
систему языка – стихотворную речь лирика, следовательно, связана со стихом,
вместе с тем в ней отсутствует развернутый сюжет, в ней мы не встретим
законченных характеров, поступков, описаний, занимающих существенное место
в прозе.
Обращение к стиху в повествовательном сюжетном произведении создает
лиро-эпическую композиционную организацию. Исключения из этой общей
закономерности встречаются редко.
Образ переживания имеет в лирике самостоятельное эстетическое
значение. Однако состояние характера, выраженное в целостном в речевом
построении, предполагает вместе с тем существование особого лирического
характера, который является носителем переживания.
Понятие лирического героя – одно из спорных в современном
литературоведении. Ценность его в том, что оно позволяет дать целостное
представление о творчестве поэта, о типе общественного человека, который
утверждается в его лирике.
Лирика исторична, ее качества определяется конкретным содержанием
эпохи, она рисует переживания определенного времени и среды.
Формы лирических жанров не имеют такого четкого различия как в
эпосе. Виды лирики устанавливаются чаще всего в зависимости от конкретного
содержания, выраженного в них душевного состояния. Таковы политическая,
пейзажная, философская, любовная лирика, лирика дружбы и т.д.
Попытки антично и средневековой поэтики установить точно виды лирики
неприемлемые для новой поэзии из-за своей условности .Известны такие виды
лирики как послание(дружеское и любовное), эпиграмма (стихотворение
иронического характера), эпитафия (стихи по поводу смерти), элегия
(стихотворение грустное по характеру) и т.д.
Эпические произведения, лирика, драма, требуют при изучение в школе
разного подхода к себе, потому что каждый из этих литературных родов
обладает ярко выраженной спецификой.
В чем заключается специфика лирики?
Современные исследователи сходятся на том, что если в эпосе и драме
объектом изображения являются разнообразные стороны жизни и человеческого
бытия, а авторское сознание как бы растворено в художественном строе
произведения, в системе образов, то в лирике авторское сознание выступает
открыто, хотя формы его проявления могут быть разнообразны.
Другой может быть самой специфичной особенностью лирики является то,
что человек присутствует в ней не только как автор, не только объект
изображения, но и как его субъект, включенный в эстетическую структуру
произведения в качестве действительного ее элемента.
Следствием этого оказывается сосредоточенность лирики на внутреннем
состоянии, переживании человека. Ее характеризует открыто эмоциональное
отношение автора к высказываемому, сжатость поэтической мысли и чувства.
Известно, что слово в стихотворении нагружено больше, чем в прозе, а
значение его всегда шире непосредственно прямого смысла. Художественное
содержание в строке, ритмическое чередование, единство переживания и речи в
лирике -непременное условия и эстетического воздействия на читателя. Лирика-
самый субъективный по форме выражения род литературы.
Главный способ создания художественного образа в ней- самораскрытие
автора. Изображая человеческое чувство, автор лирического произведения
пишет прежде всего о самом себе, о том, что пережито и перечувствовано
лично им. Но в его чувстве мы видим черты его эпохи. В лирике каждый образ
имеет двойной смысл: конкретный и обобщенный. Лирика- это и наиболее
трудный для исследования род литературы.
Взрослый человек обладает не малым эмоциональным опытом. У школьника
нет этого опыта. Потому, встретившись в стихах с чужими, не пережитыми
лично чувствами, он иногда проходит мимо них. И в этом случаи никакого
педагогического и эстетического воздействия поэзия на него не оказывает.
Отсутствие у ребят дара сопереживании, эмоциональная глухота и невнимание к
чужому внутреннему миру становится препятствием в восприятии лирики.
Поэтому при работе над поэтическими произведениями наряду с решение
образовательных и воспитательных задач нельзя не заботиться о развитии у
учащихся способности к сопереживанию.
В лирике, в отличии от эпоса и драмы, невозможно широкое описание
явлений действительности. Для лирического произведения характерна
максимальная выразительность словесной формы, значимость каждого элемента -
семантического, звукового. Лирика, как правило, не связана с сюжетностью,
хотя это не означает, что для лирического произведения в отдельных случаях
не характерно простейшая сюжетная организация. В гораздо большей степени,
чем сюжет, лирике свойственна композиционная организация, развитие образа
переживания при помощи различных композиционных приемов нарастания,
повторов, параллелизмов, контраста. Лирическое произведение может
представлять собой сложное по структуре, разностороннюю духовную жизнь
поэта.
Лирика - как литературный род- это сложная система лирических видов, в
которую, в частности, входят и песня, и лирическое стихотворение.
Особое место в школьной практике занимают уроки изучение лирического
стихотворения и творчества русских и советских поэтов в целом. Это,
пожалуй, один из самых трудных для школьного учителя типов урока.Чтение
лирики требует душевных усилий, эмоционального настроя. Только при условии
может быть достигнута цель урока. Совершенствование методики изучения
лирики возможно лишь в том случае,- пишет З.Л Рез (52), -если мы будем
учитывать:
1.литературную природу лирики,
2. особенности восприятия конкретных стихов и поэзии в целом
... учащимися.
Для исследования восприятия лирики в ее родовых особенностях на первый
план необходимо выдвинуть вопрос об образе лирического переживания как
основном средстве лирического обобщения явлений действительности, об образе
поэта и лирического героя, предусмотреть затрудненность понимания
стихотворного языка.
Учителя и методисты озабочены теми трудностями, которые возникают в
процессе общения учеников с произведениями искусства.
Необходимо отметить, что трудности восприятия и анализа лирики - это
не только школьные проблемы. Очень немногие рецензенты, критики обладают
способностью говорить не только о содержании стихов, но и о самом их
существе, которое Гейне называл материей песни. И методика литературы
заинтересована в том, чтобы специфика литературных родов была определена не
только авторским сознанием, но и читательским восприятием. Структура
восприятия как эстетической деятельности складывается из взаимодействия
таких элементов, как читательские эмоции, воображения, осмысления,
содержание и объективного, личного и общего в образе лирического
переживания и проявление различных уровней восприятия лирического
стихотворении, различных уровней образной конкретизации и образного
обобщения. Известно, что при изучении тюркоязычными учащимися
произведение русской поэзии, на их восприятие большое влияние оказывает
родная национально- поэтическая культура. В большей или меньшей степени это
воздействие проявляется на лексика семантическом и стилистическом уровнях.
Но особенно ощутимо оно в интонационно- ритмической сфере.
2. Проблема восприятия учащимися казахских
школ русской лирики.
Велика роль русской литературы в национальной школе: она дает
эстетическое наслаждение, содействует познанию действительности,
способствует развитию русской речи.
Исходя из гуманизации и гуманитаризации образование эти задачи
можно насколько расширить. Так, определяя общую цель изучения нашего
предмета – ввести в мир прекрасного, приобщая их к лучшим образам русской
литературы, к духовным исканиям выдающихся писателей, словесник должен
воспитывать потребность чтения в оригинале (т.е на русском языке), интерес
к русской литературе, научить понимать художественное слово и на этой
основе формировать понимание жизни, выработать у школьников активное
отношение к действительности, идейно- нравственные позиции, эстетические
вкусы,
взгляды, потребности, высокую, общую и читательскую культуру. Таким
образом, учитель- словесник призван не только воспитывать читателя, но и
формировать личность.
Именно поэтому уместно говорить о полноценном восприятии
художественных произведений школьниками (художественные тексты составляют
основную часть школьной программы). При изучении произведения, а
лирического в большей степени, школьники получают определенные эстетические
эмоции. Но только к эмоциям восприятия произведения не сводится.
Эстетическая эмоция неразрывно связана с мышлением, это умная эмоция.
Воспринимаемые картины жизни, нарисованные художником слова, человек не
может не размышлять, не сопоставлять их с тем, что подсказ0ывает ему
воображение, фантазия. В процессе восприятия рождаются определенные
ассоциации – катализатор мысли. В среднем уровне звена учащиеся переносят
на себя поступки и характеры героев, подставляя себе вместо героев
произведения, мысленно конструктируют в ряде случаев определенные ситуации
(А как бы я поступил, если бы...). Позднее, с возрастом и обогащением
читательского опыта, рождается и развивается так называемое
дистанцированное восприятия, когда эстетическое наслаждение дополняется
размышлениями, читатель не только, но и не всегда переносит с
художественного произведения на себя, но осмысливает его в связи с собою,
что не только ослабляет эстетическое чувство, но даже способствует полноте
и силе художественных переживаний. Следовательно, полноценное восприятие
нужно готовить, а не ограничиваться интуитивными, полусознательными,
смутными и пестрыми впечатлениями от первого чтения произведения.
В науке о литературе, в эстетике, психологии намечены различные виды
и уровни художественного восприятия о некоторых видах сказано высшее
(захватывающее чтение, когда человек не может остановиться, оглянуться –
эмоциональное восприятие, перенесения конфликтов, психологии и поведения
героев на себя - личностное восприятие, осмысленное чтение, когда эмоции
слиты с разумом, когда обдумывание происходит и продолжается после чтения –
дисциплинированное восприятие).
Выделяют два вида восприятия: низкий и высший. Низкий уровень
восприятия – интуитивный, во многом анэстический (т.е. безразличный к
эстетическому началу), но он богат житейскими эмоциями, которые при
соответствующих условиях могут быть переведены в эстетические и стать
благоприятной почвой для вхождения читателей в художественный мир
произведения. Этот уровень характеризуется и так называемым реализмом, т.е.
если не верой в то, что все рассказанное писателем – плоская житейская
правда, то уже во всяком случае равнодушием к авторскому началу в
художественном творчестве.
Высший уровень художественного восприятия – концептуальный, когда
читатель душой и разумом воспринимает и пафос, и колорит произведения во
всех его нюансах, переливах красок, когда сознает, что перед ним творения
фантазии ума, воли, и в то же время видит в художественных произведениях
преломленную живую жизнь и испытывает полноту эстетического чувства при
постижении содержания и формы произведения, искусства слова.
Читатель отождествляет себя с героями, и вступает с ними в спор,
принимает или в чем-то отвергает позицию автора, иными словами он оценивает
произведение, незаметно для себя или сознательно делая нравственные,
политические, философские выводы, обогащая свой эстетический опыт. Таким
образом художественно произведение, сохраняя личностный смысл для читателя,
выступает для него одновременно как большое художественное обобщение.
Восприятие бывает преднамеренное и непреднамеренное. Первое связано с
чтением обязательных программных произведений, второе функционирует в
процессе самостоятельного, свободного домашнего чтения.
Учитель обязан узнать виды и уровни читательского восприятия,
управлять ими на протяжении всего изучения произведения:
- на вступительных занятиях (подготовка к восприятию),
- в процессе чтения (первичное восприятие),
- при анализе и заключительном занятии (вторичное восприятие), т.к.
восприятие и изучение произведения взаимосвязаны. Учитывая специфику лирики
как рода литературы, можно говорить о сложности изучения данных
художественных текстов в казахской школе. В школьной программе их немало.
Как единодушно утверждают методисты, восприятие лирики очень тонкий и
сложный процесс, и препятствием здесь чаще всего является эмоциональный
барьер, который возникает в результате недостаточности жизненного опыта
ребят. Если под руководством учителя школьники с удовольствием работают над
лирикой, то домашние библиотечки и читательские абоненты показывают слабый
интерес к этому роду литературы. Ребятам гораздо труднее постигнуть
внутренний мир человека, что составляет основу лирики, нежели смысл внешних
событий, что преобладает в эпосе. В этом возрасте их в большей мере
увлекают остросюжетные произведения, богатые событиями: приключенческая,
детективная сказки.
В старших классах пробуждается с необычайной силой интерес к личности
человека, рождается стремление постигнуть самого себя, окружающий мир,
найти ответы на вечные вопросы, которые волновали не одно поколение: что
есть добро? Что зло? Зачем я живу? Активно идет процесс формирования
ценностных ориентиров в жизни, чувство первой любви, разочарования,
оскорбленного самолюбия, которые так остро переживаются в юношеском
возрасте, заставляют обратится к эмоциональному опыту других людей. И
особую значимость в этот период приобретают уроки поэзии. На них
старшеклассники имеют возможность пережить разнообразную гамму чувств,
найти ответы на многие вопросы, которые их волнуют. И главная задача
учителя – использовать эти возможности – пробудить высокие благородные
чувства в душе каждого старшеклассника настоящей поэзий. Учителю –
словеснику так важно знать национальные особенности восприятия лирики
школьниками – казахами, обусловленные своеобразием исторического и
социального развития нации, своеобразной эстетической традицией,
особенностями национальной культуры. Эти знания помогут учителю преодолеть
трудности иноязычного и национального литературного произведения. Данной
проблеме в своих методических трудах серьезное внимание уделяли
Л.В.Тодоров, В.Черкезова, Д.А.Клумбиче, Л.Шейман, М.Зельдинер,
В.В.Красикова, К.Мальцева. В частности, В.В.Красикова говорит о наблюдаемом
явлении идейно-эстетической интерференции. Когда при художественном
восприятии иноязычных и национальных текстов в сознании, воображении детей
– казахов происходит активное воссоздание образа, максимально-адекватное
объективному образу, созданному в художественном произведении. При изучении
лирического произведения особенно важно научить детей воспринимать не
только факты и реалы определенного времени (например стихотворение
М.Ю.Лермонтова Смерть поэта), но и духовный мир поэта, то, что рождено
его фантазией (Н.А.Некрасов Железная дорога, Размышление у народного
подъезда). Поэтому нельзя сводить процесс художественного восприятия
только к контакту с самим произведением, контакт должен быть и с автором.
Установить такой контакт при изучении пейзажной, любовной лирики несложно,
т.к здесь авторское Я часто выступает открыто и детям несложно
выяснить, что переписывает и что волнует автора- поэта (А.С.Пушкин Я вас
любил, Зимняя дорога, Осень). Однако здесь учителя подстерегает
опасность: учащиеся как показывает практика, нередко отождествляет автора и
лирического героя.
равильное восприятие лирических произведений определяется знаниями
русского стихосложения бармен, основан на равном количестве слогов и на
одинаковом подразделении в стихотворной строке близка по своему звучанию к
силлабическому стиху, бытовавшему в русской поэзии VIII века, но и весьма
далека от современной русской системы стихосложения. Овладение знаниями
русского стихосложения позволит учителю методически грамотно формировать у
учащихся навыки выразительного чтения поэтических текстов. Эффективно в
этом плане использовать сопоставительный анализ оригинального поэтического
текста и его наиболее совершенного художественного перевода на казахский
язык, а также сравнение нескольких переводов. Такая работа углубит
представление учащихся о ритмико-инонациональном своеобразия русского
стиха, его звукописных возможностях, лексическом богатстве и
выразительности.
Работая над лирическим произведением, учитель стремится добиться
активного восприятия текста на всех этапах его изучения (вступительное
занятие, чтение, анализ, заключительное занятие).
По мере работы над текстом интерес школьников должен не ослабевать, а
возрастать, способность к сопереживанию должна усиливаться. Если ученик
привыкнет с доверием относиться к тем незнакомым душевным состояниям,
которые он сам в жизни еще не пережил, но которые открываются ему в
лирических произведениях, то поэзия сначала расширит его личный
эмоциональный опыт, а затем приобщит к миру высоких эстетических чувств. А
это в свою очередь будет способствовать выработке нравственных идеалов,
развитию духовности. Уже с младших классов при изучении лирики у детей
закладываются основы для формирования чувств, отзывчивости, сопереживания.
Словеснику необходимо постоянно изучать процесс восприятия лирики
учащимися в целях совершенствования методической системы обучения в
конкретных условиях и ориентации на поэтапное усложнение видов учебной
деятельности, особенно творческого характера. При этом важно знать
учитывать уровень общего, литературного и речевого развития учащихся, их
возраст, накопленный опыт. Также уровень восприятия лирики учащимися
зависит и от личности самого учителя, его эрудиции и профессиональной
культуры.
Важную роль в подготовке учащихся к восприятию текста играют вводные
занятия, которые являются подступом к анализу произведения. Вступительное
слово учителя, в котором эмоционально, образно сообщаются сведения,
необходимые для восприятия стихотворения, должно увлечь школьников, создать
соответствующий настрой.
Перед чтением лирического произведения необходимо прежде всего
познакомить учащихся с личностью поэта, его интересами, с его жизненной и
творческой позицией, из биографии брать тот интересный материал, который
вызовет у школьников уважение, восторг или удивление (А.С.Пушкин Няня 7
класс). Создать определенный эмоциональный настрой поможет также беседа по
увиденному и услышанному, тематически близкому к изучаемому тексту
(Ф.Тютчев Зима недаром злится 7 класс).
Рассказ учителя об обстоятельствах, послуживших причиной написания
стихотворения вызывает повышенный интерес у школьников (А.М.Некрасов
Размышление у парадного подъезда). Вступительное занятие обязано не
только создать высокий эмоциональный уровень, но и предупредить возможные
осложнения в восприятии путем семантизации ключевой лексики, тех слов,
которые могут вызвать затруднение при чтении.
При изучении стихотворения А.С.Пушкина Уже небо осенью дышало 6
класс. Слово учителя может иметь примерно такое содержание есть такая пора
в России, которую называют золотой осенью. Красив в эту пору русский лес!
Посмотрите, деревья как будто в золоте, листья словно собрали все краски
осени: они золотые, желто-коричневые, красные. Тихо в лесу. Только слышно,
как сухие листья отрываются от деревьев и медленно падают на землю. Их уже
много под каждым деревом. А если дунет ветерок, то листья осыпаются с
легким шумом, который можно назвать печальным: ведь осенью всегда бывает
грустно, оттого, что кончается лето. Совсем недавно, летом, листья на
верхушках деревьев закрывали небо образуя над головой как бы крышу или по
старинному кров, слив. Летом в лесу было темно, даже днем, отлично он
казался таинственным как в сказке. Осенью деревья, теряя листья, постепенно
обнажаются, т.е. становятся голыми. В качестве иллюстративного материала
используются гирлянды осенних листьев, репродукции с осенних пейзажей
М.Левитана и В.Поленова. При изучении пейзажной лирики живопись
способствует правильному видению и пониманию картин природы далекой от
Казахстана, России. Эмоциональное восприятие усилится с использованием
музыки. На вступительном занятии по изучению поэтического текста можно
отказаться от подробных музыковедческих комментариев, ограничившись
указанием на характер музыки и основной музыкальной темы. Не следует
заострять внимание и на авторе-художнике, чья репродукция будет
использована на уроке. Наблюдение и беседа по картине, созвучная теме
стихотворения музыка помогут учащимся правильно воспринять текст. В помощь
учителю могут быть предложены следующие рекомендации:
1. Стихотворение об осени:
А.С.Пушкин Осень (8кл.)
А.Н.Некрасов Славная осень (6кл.)
М.Ю.Лермонтов Осень (7кл.)
Грамзапись: П.И. Чайковский. Времена года, Осенняя песня (октябрь)
Тройка (ноябрь).
Репродукция картин: А.Саврасов, Осенняя распутица.
А.Бродский Опавшие листья.
И.Левитан Золотая осень.
2. Стихотворение о зиме:
И.Никитин Встреча зимы(5 кл.)
И.Суриков Первый снег.
С.Есенин Пороша.
А.С.Пушкин Зимнее утро (6 кл.)
С.Есенин Белая береза (7кл.)
Ф.Тютчев Зима недаром злится.
Грамзапись: П.И.Чайковский. Времена года, Вальс (декабрь).
3. Стихотворение о весне:
С.Я.Маршак Весна, Апрель (5кл.)
Л.Толстой Вот уже снег последний в поле тает
В.Жуковский Жаворонок
А.Н.Некрасов Зеленый шум (6кл.)
А.С.Пушкин Гонимы весенними лучами (7кл.)
А.Фет Я пришел к тебе с приветом (8кл.)
А.Майков Выставляется оконная рама (8кл.)
А.И.Плещеев Весна
Грамзапись: П.И.Чайковский Времена года
Песня
жаворонка (март)
Подснежник
(апрель).
Репродукции картин:
И.Левитан Большая вода
Е.Васильев Весенняя вода
А.Саврасов Грачи прилетели
И.Левитан Свежий ветер
А.Крылов Зеленый шум.
4. Стихотворения о лете:
А.Майков Летний дождь (7кл.)
И.Никитин Вечер (7кл.)
А.Кольцов Косарь (8кл.)
Грамзапись: П.И.Чайковский Времена годаБаркарола (июнь).
Репродукций картин:
И.Левитан Летний вечер
А.Куниджи Березева роща.
Не только пейзажная лирика предполагает пользование живописи и музыки
на уроках русской литературы. Так на вступительном занятии при сообщении об
истории создания стихотворения В Сибирь (9кл) учитель может активно
использовать репродукцию: В.Друнинов Пушкин читает послание В Сибирь
М.Н. Волконской. А репродукции В.Т. Перова Проводы покойника, Чаепитие
в Мыпиицах, Тройка подготовят школьников к восприятию лиро-эпической
поэмы Некрасова Мороз, красный нос, поможет понять образ эпохи,
отраженный в произведении, в частности, мрачную картину крестьянской семьи,
городской бедноты.
Зрительная и слуховая наглядность на вступительном занятии возбудит в
школьниках потребность ознакомиться и с поэтическим текстом, изучение
которого в дальнейшем в определенной степени будет уже облегчено.
Часто такая потребность может возникнуть у учащихся, после знакомства
с автором. Так программа пятого класса предлагает для изучения два
стихотворения малоизвестного поэта И.З.Сурикова Первый снег и Детство.
Учитель должен сам прежде всего познакомиться с биографией и творчеством
поэта, Должен отчетливо представить, к какому периоду творчества относится
стихотворение, когда оно написано, в какой связи находится с другими
произведениями этого поэта и его современников. И как это часто бывает при
изучение лирики, как ни типичны выраженные им чувства, все же отношение к
стихотворению во многих случаях определяется отношением к личности поэта.
Дети с удовольствием изучают названные стихотворения И.Сурикова, если
учитель расскажет им, что написаны они поэтом-самоучкой, не получившим
никакого образования, знания доставались с большим трудом приказчику в
овощной лавке, принадлежавшей отцу, который не только не поощрял любви сына
к литературе, но считал ее вредной блажью. Поэт прожил короткую жизнь и
умер от чахотки в 39 лет. Взрослого читателя с литературным опытом может не
удовлетворить робкая образность языка, какая-то расплывчатость картин в
Первом снеге, в способе изображения простота граничит с упрощенностью:
Вот моя деревня,
Вот мой дом родной,
Вот качусь я в санках
По горе крутой...
Но тем не менее это впечатление не определяет истинной ценности
стихотворения. После более близкого знакомства с автором школьники
почувствуют бесхитростную радость срок его стихов, его любовь к природе,
его теплые воспоминания о детстве, проведенном в деревне. Необходимо на
вступительных занятиях сказать, что за человек автор, о чем он пишет, что
любит и за что.
Первичное восприятие текста начинается с непосредственного знакомства
с ним – с чтения. Как подать ученикам поэтический текст? Методисты
единодушно отдают предпочтения живому эмоционально искреннему слову
учителя. Образцовое чтение учителя (желательно наизусть) создает большой
эффект, чем грамзапись стихотворения в исполнении известных мастеров
художественного слова, ибо школьников интересует не только звучащий текст,
но и отношение к нему учителя-чтеца. Но удовольствие от чтения школьники
должны получать и при личном чтении. Здесь многое определяется техникой
чтения. Как показывает практика, уровень владения техникой чтения у детей
различен в зависимости от добросовестности учителя-словесника. Чем лучше
читают дети, тем лучше и быстрее они понимают содержание, тем полнее
эмоциональное восприятие текста. Без эмоции акт восприятия может просто не
совершиться. Объем стихотворения позволяет читать его полностью, а при
необходимости и несколько раз. Образцовое чтение учителя не должно быть
быстрым, желательно читать медленно, чтобы дать возможность вслушаться в
текст в слово, в ритм. Стихи нельзя читать как прозу. В стихотворной речи
звук выступает в новом качестве: полный стиль произведения, обуславливающий
замедленный темп, интонационную насыщенность звука, приводит к большей его
ощутимости.
Разумеется, первое чтение, первое слово учителя- это начало.
Пробудившийся интерес нужно закрепить и углубить. Ведь интерес пишет А.В.
Чичерин: это действительность, пытливость ума, стремление переходить от
звена к звену, раздвигая границы знания. Интерес- это движение, это
диалектика в том смысле, что уже известное- лишь повод движения к еще
неизвестному.
Следовательно, интерес, возбужденным первоначальным знакомством с
текстом, должен быть поддержан и развит последующей серьезной работой,
иначе вспыхнув на какое-то время, он неизбежно погасит. В этом плане при
повторном чтении необходимо обратиться к комплексному комментарию, куда
входит историко-культурный, лингвистический комментарий, комментирование
национально-специфических бытовых реалий, примет русского быта, обычаев,
географических (природных) условий России.
Комментированное чтение способствует восприятию текста. Однако уже во
вступительном слове комментирование отдельных слов и выражений из
лирического произведения, помня при этом, что многозначность, наличие самых
различных оттенков, необычных его сочетаний, необходимость раскрытия его в
художественном контексте требует пристального внимания и на других этапах
урока. Так в тексте Бородино М.Ю.Лермонтова встречается масса слов,
связанных с военными действиями, вооружением, родами войск (редут, картечь,
лафет, уланы, драгуны и др.). Рассказ учителя, содержащий необходимый
краткий исторический комментарий, вберет в себя и необходимую ключевую
лексику. Словарную работу можно облегчить рисунками С.Байко, где хорошо
видны детали обмундирования французских кавалеристов, русских солдат.
Важнейшей частью работы над лирическим стихотворением является
выразительное чтение. Подлинное выразительное чтение способно, заразить
ребят произведением, влюбить их в литературу. Учитель методист И.И.Аркин
отмечал: Учитель читает словно без малейшего напряжения памяти – не
читает, а произносит, рассказывает, исповедуется, будто это его троки. В
этом соавторстве убедительность и подчиняющая сила чтения. Эта сила
удвоится, если учитель прочитает поэтический текст наизусть, живо,
эмоционально, искренно, заинтересованно. Предупреждением звучат слова
крупного методиста М.А.Рыбниковой Словесник, не умеющий читать, осуждена
на неудачу в своей работе.
Глава II.
Методические основы изучения русской лирики в казахской школе
1 Методы и приемы изучения русской лирики в казахской школе
Насколько хорошо усвоит поэтический текст ученик зависит и от
методов, и от приемов изучения лирики, и от конкретного материала, который
учитель привлечет для объяснения.
Прежде чем преподнести новый материал ученикам учитель должен в своем
вступительном слове включить комментирование отдельных слов и выражений из
лирического произведения. При этом учителю нужно помнить, что
многозначность слова, наличие самых различных оттенков, необычность его
сочетаний, необходимость раскрытия его в художественном контексте требуют
пристального внимания и на других этапах урока.
Рекомендуется в ходе вступительного слова ознакомление учащихся с
историко-бытовыми, этнографическими, лингвистическими сведениями,
необходимыми для целостного восприятия стихотворения. При этом в первую
очередь выделяются слова, несущие основную идейно-художественную нагрузку.
Особое внимание следует обратить на комментирование слов и символов,
которые в национальных литературах обладают как сходными, так и различными
чертами. Например, в русской лирике - береза, гармонь; в восточной -
кипарис, дутар.
Важнейшим этапом работы над лирическим стихотворением является
выразительное чтение. Стихотворение позволяет использовать метод чтения
более активно, необходимо читать текст полностью и несколько раз. При этом
возможны некоторые трудности, ведь стихи нельзя читать как прозу.
При чтении лирических произведений решаются задачи, связанные с
освоением учащимися интонационно-ритмического строя стихотворения.
Выразительное чтение учителем текста требует предварительной подготовки.
Готовясь к чтению надо учитывать не только идейно-художественные
особенности произведения, но специфику его восприятия нерусскими учениками.
Темп чтения в национальной школе будет несколько медленным, чем в русской
школе. Уже после первого чтения учителя выявляются ощущения, которые
углубляются в процессе анализа стихотворения.
Для анализа стихотворения, как правило, применяется эвристический
метод, который обеспечивает активное развитие творческого мышления
учащихся, выявляет степень восприятия произведения учащимися. При изучении
лирических произведений важную роль играет и выразительное чтение самих
учащихся. Выразительное чтение – один из эффективных приемов анализа. При
чтении текста ученики должны представить себе картины, увиденные поэтом,
пережить хотя бы отдаленно те мысли и чувства, которые воплощены в
стихотворении. Работа по картинам, иллюстрациям, просмотр диапозитивов,
диафильмов, использование других видов наглядности способствует также
активному усвоению содержания лирического произведения.
Знания учителем специфических особенностей чтения стихов на родном
языке учащихся имеет существенное значение при обучении выразительному
чтению. Например, система стихосложения, принятая во многих восточных
литературах основана на чередовании данных и коротких слогов. Наиболее
трудным для выразительного чтения учащихся является те стихотворения, в
которых много риторических вопросов, восклицаний, обращений (Смерть поэта
М.Ю.Лермонтова, Левый марш В.В.Маяковского).
Таким образом, необходимо, чтобы учитель-словесник знал строй лирики
родной литературы учащихся и в каждом конкретном случае мог предупредить
возможность интерференции. Также важный прием анализа – беседа. Особенно
часто учитель-словесник должен обращаться к беседе, чтобы помочь учащимся
осмыслить поэтические образы стихотворения. В процессе такой беседы
активизируется деятельность учащихся, они учатся конкретно - образно.
Большой интерес учащихся вызывает прием сопоставительного анализа. Для
сопоставления учитель может взять стихи поэта на одну и ту же тему
(Бородино и Поле Бородина М.Ю.Лермонтова).
Уже на вступительных занятиях учитель должен сообщить, что к теме
Отечественной войны юноша Лермонтов впервые обратился в 1830 году в
стихотворении Поле Бородина. Поскольку это произведение велико по объему,
для сопоставления берутся два-три фрагмента. Учитель может дать задание
учащимся сравнить, как описываются приготовления к бою. Необходимо, чтобы
ученики в конечном итоге, глубже постигли смысл произведения. Многообразны
методы и приемы. Не всегда при изучении лирики учитель литературы бывает
удовлетворен отдачей, на которую он рассчитывал.
Бывает и так, что даже те ученики, которые испытывали на себя сильное
воздействия произведения, не могут связно передать своих впечатлений. Но и
в этом случае даже одно только сопереживание обогащает их духовно, является
толчком для формирования положительных качеств характера благоприятствует
эстетическому и нравственному воспитанию. В научно-методической литературе
описаны различные формы и приемы работ с художественными переводами русских
классиков на уроках русской литературы в национальной школе (факультативные
курсы по русской литературе в национальной школе), составление перевода
оригиналом - эффективный прием анализа художественного текста.
Нерусские школьники воспринимают русский язык сквозь призму родного.
Художественный перевод, позволяющий нерусским учащимся понять сложные
явления русской литературы – эффективное средство обучения русскому языку и
развития речи. Особенно полезно использовать художественные переводы при
изучении поэтических произведений. В поэтическом тексте слово нередко
обладает не только прямым, но и переносным значением, не всегда доступным
нерусским школьникам.
Обращение к литературному переводу отражающему художественную
действительность подлинника в целом способствует преодолению трудностей
восприятия иноязычного и национального произведения. Хорошо использовать
адекватный перевод. Сопоставление такого перевода с оригиналом позволяет
сосредоточить внимания учащихся на лексических, образных, смысловых
особенностях оригинала, что способствует глубокому постижению и осмыслению
идейного содержания и художественной формы оригинала. Но каким бы
адекватным не был бы перевод, это все таки вторичное по отношению к
подлиннику произведения, воссоздание оригинала в новом языковом материале,
поэтому работа с переводом должна проводится на завершающем этапе анализа
произведения, когда учащиеся подготовлены к оценке художественного
перевода.
Один из простейших приемов работы с художественным переводом – его
чтение вслух. Чтение в конце работы над стихотворением перевода вслух
прояснит темные места в оригинале, поможет внутреннему переводу его на
родной язык. Этот прием с успехом используют в начальных и средних классах,
когда учащиеся еще слабо владеют русским языком.
В среднем концентре обучения когда учащиеся только начинают знакомство
с элементами русского стихосложения, полезно сопоставление стиха с
оригиналом и переводом. Школьники должны твердо усвоить, что ударение в
русском языке – разноместное, смыслоразличительное отличается от
фиксированного на родном.
Сопоставление роли и функции ударений в русском и казахском стихе
важно для ритма русской поэзии.
Ударение в силлабо-тонике чередуется в определенном порядке, не
допускающем отклонений.
Этот прием- сравнение стиха оригинала и перевода формирует
орфоэпические интонационные навыки у нерусских школьников, способствует
постижению идейно-художественного своебразия изучаемых стихотворений.
орческого мышления учащихся, выявляет степень восприятия произведения
учащимися.ечивает активное развитие я нерусскими
На примере стихотворения М.Ю. Лермонтова Парус проиллеструем этот
вид работы. Это стихотворения Лермонтова- одно из самых популярных в
русской и мировой поэзии. Оно переведено на языки Европы, Азии, на языки
многих народов. Только на казахский язык его перевел в XIXв. Абай
Кунанбаев, в советское время- Касым Аманжолов и Музафар
Алимбаев.Стихотворение М.Ю.Лермонтова Парус в казахской школе изучается в
9 классе.
В своем вступительном слове учитель говорит, что Парус Лермонтова
воплотил свободу и мятежность человеческого духа вообще, его вечную
неудовлетворенность, его конфликты со всеми стихиями и законами бытья, что
настроение мысли и чувства, выраженные в стихотворении М.Ю.Лермонтова, были
глубоко созвучны великому казахскому поэту Абаю.
М.Ауэзова назовет Парус наряду с другими произведениями Абая
(Кинжал, Дума, Выхожу один я на дорогу) непревзойденным по точности и
мастерству среди переводов Лермонтова на казахский язык.
Учитель обращает внимание учащегося на основные критерии хорошего
перевода. Художественное соответствие, сохранение национальной формы
подлинника, диалектическое единство национальных интернациональных
элементов формы и содержания, верная передача информации, интонации и
ритмической структуры подлинника, воссоздание звуковой инструментовки
оригинала. Системой вопросов и заданий учитель направляет анализ-
сопоставление образных, лексических, синтаксических и интонационально-
ритмических особенностей оригинала и перевода;
О чем говорит М.Ю.Лермонтов в стихотворении Парус? На фоне каких
картин моря он рисует одинокий парус? В каких словах говорится о
стремлении к борьбе? В каком стихотворении употреблено слово кинул? Что
еще может обозначать это слово?
Придумайте предложение, в котором слово кинул имело бы другое
значение. Что можно сказать о синтаксисе оригинала и перевода? Каким
стихотворным размером написан оригинал и перевод? Какие части речи
рифмуются в оригинале и переводе? Сохранил ли переводчик звукопись
стихотворения?
В процессе этой работы учитель дополняет ответы школьников,
комментируй, помогает осмыслить наиболее трудные образы, отвечает на
вопросы.
Привлечение подобного материала помогает школьникам глубоко и полно
проникнуть в суть поэтической идеи произведения, способствует расширенно их
литературного кругозора- казахская поэзия предстает как составная часть
общечеловеческой культуры.
Сравнение оригинала и перевода на лексическом, образно-смысловом,
синтаксическом и интонационно-ритмическом уровнях, установление фактов и
сходство в истории русской и родной литературы, формирует первоначальные
представления о закономерности литературного процесса, наглядно иллюстрируя
глубоко интернациональные подлинной культуры.
Учащиеся убеждаются, что только настоящая поэзия имеет
общечеловеческий смысл, затрагивает мысли и чувства всех людей, независимо
от национальности.
Как повысить интерес к урокам литературы их воспитательный ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Современная школа переживает сложное время. Однако проблема
формирования личности подростка остается незыблемой. Особенно остро эта
проблема встает перед учителями – словесниками, так как литература в
большой степени, чем другие предметы, является общепризнанным источником
нравственного воспитания. Особая роль отводится, в этом отводится лирике,
ибо она обладает ни с чем не сравнимой силой воздействия на эмоциональный
мир школьника: будит мысль, вызывает сопереживания, формирует нравственные
идеалы, убеждения. Успешное решение этой проблемы во многом определяется
тем насколько убедительно установит связь художественного текста с жизнью,
насколько авторитетно будет доказано благодатное взаимодействие двух
литератур. Изучение русской поэзии в нерусской школе в условиях
современных интернациональных связях приобретает с каждым днем все большее
значение, т.к приобщает учащихся нерусской национальности сокровищнице
русского словесного искусства.
Мы исходим из тезиса, что в лирике национальная специфика отражается
ярче, чем в других видах литературы, поэтому и изучение иноязычной лирики
на языке оригинала представляет значительно больше трудностей, чем проза.
Поэтическое произведение особый вид литературы, где в концентрированной
форме выражается национальный образ, мысли и чувства.
В данной работе утверждается и обоснуется (при школьном изучении
лирики) важность не только учета своеобразия художественной природы
поэтического текста, особенностей лирического образа, композиции, языка,
стиха, но и такого явления как идейно-поэтическая интерференция, т.е.
своеобразное наложение художественной системы русской литературы на опыт
художественного восприятия родной казахской литературы. В школьной практике
часто наблюдаются ошибки в понимании и оценке художественного
произведения русской литературы, т.к учащиеся-казахи не всегда способны
преодолеть психологический барьер, который одну национальную эстетическую
систему от другой. В работе предлагаются не только пути преодоления этого
явления, но и даются рекомендации по успешному использованию на уроках по
изучению русской лирики того общего, что характерно для двух литератур,
двух культур.
В работе сделано попытка системно разработать методические
рекомендации по изучению лирики М.Ю.Лермонтова в 7-10 классах казахской
школы, включая тексты для обязательного изучения, дополнительного и
внеклассного.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс изучения русской
лирики в школе с казахским языком обучения.
Цель исследования. Выявить наиболее эффективные методы и приемы
изучения стихотворных произведений в казахской школе, пути воздействия
поэтического образа на личность школьника.
Задачи исследования.
1. Определить специфику лирики как рода литературы, особенность
способов воплощения и изображения авторской индивидуальности в ней.
2.Обозначить виды и уровни восприятия поэтического текста учащимися
средних классов исходя из чего определить сложности восприятия и изучения
лирики в условиях идейно-эстетической интерференции, наметить пути их
преодоления.
3. Разработать систему уроков по изучению лирики М.Ю.Лермонтова в 7-10
классах согласно требованиям школьной программы.
4. Показать широкие возможности активизации мыслительной и речевой
деятельности школьников при изучении лирики, обогащения их словарного
запаса.
5. Учитывая специфику лирики как рода литературы, ее степень
воздействия на эмоции читателя, найти наиболее благотворные пути влияния
поэзии на формирования нравственных идеалов личностных убеждений
школьников.
В данной работе проведен анализ имеющегося по данной проблеме
литературоведческого, методического учебного материала. Выявлена специфика
как рода литературы, особенности ее восприятия. Особое внимание уделено
понятию лирически образ, умению видеть в нем типичное индивидуальное.
Показаны подвижность и многообразие путей целостного анализа лирического
произведения, их зависимость от жизненного материала, от историко-
литературного процесса, от личностной индивидуальности автора.
В качестве литературного материала взяты наиболее значительное
произведения русских поэтов (И.Суриков, А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов,
Н.А.Некрасов, И.Никитин, С.Есенин и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы
исследования: систематизация, обобщение передового - педагогического
опыта:
анализу необходимой литературоведческой, методической, учебной литературы;
методы целенаправленного наблюдения и естественного эксперимента.
Структура работы.
Работа состоит из 2-х глав, введения, заключения и библиографии.
В первой главе рассматриваются теоретические основы изучения лирики,
специфика восприятия русской лирики иноязычным читателям.
Во второй главе определены наиболее оптимальные методы и приемы
изучения лирических произведений в казахской школе.
Во втором параграфе второй главы рассматриваются пути
совершенствования восприятия и изучения русской лирики в казахской школе.
Глава I.
Теоретические основы изучения лирики в школе.
1. Специфика лирики как литературного рода.
В основе нашей работы лежит следующие определения лирики, почерпнутое
из Словаря литературоведческих терминов. Лирика (от греч. -поющийся под
звуки лиры)-один из трех основных родов художественной литературы наряду с
эпосом и драмой. Еще в Поэтике Аристотеля говорится о таком рассказе и о
таких событиях, в котором подражающий остается самим собой, не изменяя
своего лица.
Гегель, обосновывая жанровые особенности лирики, считая, что предметом
изображения в лирике является духовная жизнь человека, мир его идей и
чувств.
Белинский, Чернышевский, Добролюбов, говоря о значении человеческих
переживаний, лежащих в основе лирического творчества, показали, что через
эти переживания в лирике, в конечном счете, отражается закономерности
действительности, жизнь, окружаются поэта и определяющая характер его
внутреннего мира.
Выраженное в лирике состояние придает лирике черты, отличающие ее от
других жанров. Чтобы выразить все богатство и многообразие переживания,
охватившего человека именно в данный момент его жизни, поэт должен найти
выразительные возможности в самой внутренней организации человеческой
речи, передать ее взволнованность и субъективность.
Для этого он обращается к наиболее экспрессивным формам языка, дающим
возможность непосредственно показать душевное движение во всей его
полноте, в форме, отвечающей ему своим строем эмоционально окрашенной
речи. Непосредственное, как бы отодвигает на второй план жизненные
ситуации, поступки, действия. В лирике перед нами живая взволнованная
человеческая речь, художественно организованная в целостную выразительную
систему языка – стихотворную речь лирика, следовательно, связана со стихом,
вместе с тем в ней отсутствует развернутый сюжет, в ней мы не встретим
законченных характеров, поступков, описаний, занимающих существенное место
в прозе.
Обращение к стиху в повествовательном сюжетном произведении создает
лиро-эпическую композиционную организацию. Исключения из этой общей
закономерности встречаются редко.
Образ переживания имеет в лирике самостоятельное эстетическое
значение. Однако состояние характера, выраженное в целостном в речевом
построении, предполагает вместе с тем существование особого лирического
характера, который является носителем переживания.
Понятие лирического героя – одно из спорных в современном
литературоведении. Ценность его в том, что оно позволяет дать целостное
представление о творчестве поэта, о типе общественного человека, который
утверждается в его лирике.
Лирика исторична, ее качества определяется конкретным содержанием
эпохи, она рисует переживания определенного времени и среды.
Формы лирических жанров не имеют такого четкого различия как в
эпосе. Виды лирики устанавливаются чаще всего в зависимости от конкретного
содержания, выраженного в них душевного состояния. Таковы политическая,
пейзажная, философская, любовная лирика, лирика дружбы и т.д.
Попытки антично и средневековой поэтики установить точно виды лирики
неприемлемые для новой поэзии из-за своей условности .Известны такие виды
лирики как послание(дружеское и любовное), эпиграмма (стихотворение
иронического характера), эпитафия (стихи по поводу смерти), элегия
(стихотворение грустное по характеру) и т.д.
Эпические произведения, лирика, драма, требуют при изучение в школе
разного подхода к себе, потому что каждый из этих литературных родов
обладает ярко выраженной спецификой.
В чем заключается специфика лирики?
Современные исследователи сходятся на том, что если в эпосе и драме
объектом изображения являются разнообразные стороны жизни и человеческого
бытия, а авторское сознание как бы растворено в художественном строе
произведения, в системе образов, то в лирике авторское сознание выступает
открыто, хотя формы его проявления могут быть разнообразны.
Другой может быть самой специфичной особенностью лирики является то,
что человек присутствует в ней не только как автор, не только объект
изображения, но и как его субъект, включенный в эстетическую структуру
произведения в качестве действительного ее элемента.
Следствием этого оказывается сосредоточенность лирики на внутреннем
состоянии, переживании человека. Ее характеризует открыто эмоциональное
отношение автора к высказываемому, сжатость поэтической мысли и чувства.
Известно, что слово в стихотворении нагружено больше, чем в прозе, а
значение его всегда шире непосредственно прямого смысла. Художественное
содержание в строке, ритмическое чередование, единство переживания и речи в
лирике -непременное условия и эстетического воздействия на читателя. Лирика-
самый субъективный по форме выражения род литературы.
Главный способ создания художественного образа в ней- самораскрытие
автора. Изображая человеческое чувство, автор лирического произведения
пишет прежде всего о самом себе, о том, что пережито и перечувствовано
лично им. Но в его чувстве мы видим черты его эпохи. В лирике каждый образ
имеет двойной смысл: конкретный и обобщенный. Лирика- это и наиболее
трудный для исследования род литературы.
Взрослый человек обладает не малым эмоциональным опытом. У школьника
нет этого опыта. Потому, встретившись в стихах с чужими, не пережитыми
лично чувствами, он иногда проходит мимо них. И в этом случаи никакого
педагогического и эстетического воздействия поэзия на него не оказывает.
Отсутствие у ребят дара сопереживании, эмоциональная глухота и невнимание к
чужому внутреннему миру становится препятствием в восприятии лирики.
Поэтому при работе над поэтическими произведениями наряду с решение
образовательных и воспитательных задач нельзя не заботиться о развитии у
учащихся способности к сопереживанию.
В лирике, в отличии от эпоса и драмы, невозможно широкое описание
явлений действительности. Для лирического произведения характерна
максимальная выразительность словесной формы, значимость каждого элемента -
семантического, звукового. Лирика, как правило, не связана с сюжетностью,
хотя это не означает, что для лирического произведения в отдельных случаях
не характерно простейшая сюжетная организация. В гораздо большей степени,
чем сюжет, лирике свойственна композиционная организация, развитие образа
переживания при помощи различных композиционных приемов нарастания,
повторов, параллелизмов, контраста. Лирическое произведение может
представлять собой сложное по структуре, разностороннюю духовную жизнь
поэта.
Лирика - как литературный род- это сложная система лирических видов, в
которую, в частности, входят и песня, и лирическое стихотворение.
Особое место в школьной практике занимают уроки изучение лирического
стихотворения и творчества русских и советских поэтов в целом. Это,
пожалуй, один из самых трудных для школьного учителя типов урока.Чтение
лирики требует душевных усилий, эмоционального настроя. Только при условии
может быть достигнута цель урока. Совершенствование методики изучения
лирики возможно лишь в том случае,- пишет З.Л Рез (52), -если мы будем
учитывать:
1.литературную природу лирики,
2. особенности восприятия конкретных стихов и поэзии в целом
... учащимися.
Для исследования восприятия лирики в ее родовых особенностях на первый
план необходимо выдвинуть вопрос об образе лирического переживания как
основном средстве лирического обобщения явлений действительности, об образе
поэта и лирического героя, предусмотреть затрудненность понимания
стихотворного языка.
Учителя и методисты озабочены теми трудностями, которые возникают в
процессе общения учеников с произведениями искусства.
Необходимо отметить, что трудности восприятия и анализа лирики - это
не только школьные проблемы. Очень немногие рецензенты, критики обладают
способностью говорить не только о содержании стихов, но и о самом их
существе, которое Гейне называл материей песни. И методика литературы
заинтересована в том, чтобы специфика литературных родов была определена не
только авторским сознанием, но и читательским восприятием. Структура
восприятия как эстетической деятельности складывается из взаимодействия
таких элементов, как читательские эмоции, воображения, осмысления,
содержание и объективного, личного и общего в образе лирического
переживания и проявление различных уровней восприятия лирического
стихотворении, различных уровней образной конкретизации и образного
обобщения. Известно, что при изучении тюркоязычными учащимися
произведение русской поэзии, на их восприятие большое влияние оказывает
родная национально- поэтическая культура. В большей или меньшей степени это
воздействие проявляется на лексика семантическом и стилистическом уровнях.
Но особенно ощутимо оно в интонационно- ритмической сфере.
2. Проблема восприятия учащимися казахских
школ русской лирики.
Велика роль русской литературы в национальной школе: она дает
эстетическое наслаждение, содействует познанию действительности,
способствует развитию русской речи.
Исходя из гуманизации и гуманитаризации образование эти задачи
можно насколько расширить. Так, определяя общую цель изучения нашего
предмета – ввести в мир прекрасного, приобщая их к лучшим образам русской
литературы, к духовным исканиям выдающихся писателей, словесник должен
воспитывать потребность чтения в оригинале (т.е на русском языке), интерес
к русской литературе, научить понимать художественное слово и на этой
основе формировать понимание жизни, выработать у школьников активное
отношение к действительности, идейно- нравственные позиции, эстетические
вкусы,
взгляды, потребности, высокую, общую и читательскую культуру. Таким
образом, учитель- словесник призван не только воспитывать читателя, но и
формировать личность.
Именно поэтому уместно говорить о полноценном восприятии
художественных произведений школьниками (художественные тексты составляют
основную часть школьной программы). При изучении произведения, а
лирического в большей степени, школьники получают определенные эстетические
эмоции. Но только к эмоциям восприятия произведения не сводится.
Эстетическая эмоция неразрывно связана с мышлением, это умная эмоция.
Воспринимаемые картины жизни, нарисованные художником слова, человек не
может не размышлять, не сопоставлять их с тем, что подсказ0ывает ему
воображение, фантазия. В процессе восприятия рождаются определенные
ассоциации – катализатор мысли. В среднем уровне звена учащиеся переносят
на себя поступки и характеры героев, подставляя себе вместо героев
произведения, мысленно конструктируют в ряде случаев определенные ситуации
(А как бы я поступил, если бы...). Позднее, с возрастом и обогащением
читательского опыта, рождается и развивается так называемое
дистанцированное восприятия, когда эстетическое наслаждение дополняется
размышлениями, читатель не только, но и не всегда переносит с
художественного произведения на себя, но осмысливает его в связи с собою,
что не только ослабляет эстетическое чувство, но даже способствует полноте
и силе художественных переживаний. Следовательно, полноценное восприятие
нужно готовить, а не ограничиваться интуитивными, полусознательными,
смутными и пестрыми впечатлениями от первого чтения произведения.
В науке о литературе, в эстетике, психологии намечены различные виды
и уровни художественного восприятия о некоторых видах сказано высшее
(захватывающее чтение, когда человек не может остановиться, оглянуться –
эмоциональное восприятие, перенесения конфликтов, психологии и поведения
героев на себя - личностное восприятие, осмысленное чтение, когда эмоции
слиты с разумом, когда обдумывание происходит и продолжается после чтения –
дисциплинированное восприятие).
Выделяют два вида восприятия: низкий и высший. Низкий уровень
восприятия – интуитивный, во многом анэстический (т.е. безразличный к
эстетическому началу), но он богат житейскими эмоциями, которые при
соответствующих условиях могут быть переведены в эстетические и стать
благоприятной почвой для вхождения читателей в художественный мир
произведения. Этот уровень характеризуется и так называемым реализмом, т.е.
если не верой в то, что все рассказанное писателем – плоская житейская
правда, то уже во всяком случае равнодушием к авторскому началу в
художественном творчестве.
Высший уровень художественного восприятия – концептуальный, когда
читатель душой и разумом воспринимает и пафос, и колорит произведения во
всех его нюансах, переливах красок, когда сознает, что перед ним творения
фантазии ума, воли, и в то же время видит в художественных произведениях
преломленную живую жизнь и испытывает полноту эстетического чувства при
постижении содержания и формы произведения, искусства слова.
Читатель отождествляет себя с героями, и вступает с ними в спор,
принимает или в чем-то отвергает позицию автора, иными словами он оценивает
произведение, незаметно для себя или сознательно делая нравственные,
политические, философские выводы, обогащая свой эстетический опыт. Таким
образом художественно произведение, сохраняя личностный смысл для читателя,
выступает для него одновременно как большое художественное обобщение.
Восприятие бывает преднамеренное и непреднамеренное. Первое связано с
чтением обязательных программных произведений, второе функционирует в
процессе самостоятельного, свободного домашнего чтения.
Учитель обязан узнать виды и уровни читательского восприятия,
управлять ими на протяжении всего изучения произведения:
- на вступительных занятиях (подготовка к восприятию),
- в процессе чтения (первичное восприятие),
- при анализе и заключительном занятии (вторичное восприятие), т.к.
восприятие и изучение произведения взаимосвязаны. Учитывая специфику лирики
как рода литературы, можно говорить о сложности изучения данных
художественных текстов в казахской школе. В школьной программе их немало.
Как единодушно утверждают методисты, восприятие лирики очень тонкий и
сложный процесс, и препятствием здесь чаще всего является эмоциональный
барьер, который возникает в результате недостаточности жизненного опыта
ребят. Если под руководством учителя школьники с удовольствием работают над
лирикой, то домашние библиотечки и читательские абоненты показывают слабый
интерес к этому роду литературы. Ребятам гораздо труднее постигнуть
внутренний мир человека, что составляет основу лирики, нежели смысл внешних
событий, что преобладает в эпосе. В этом возрасте их в большей мере
увлекают остросюжетные произведения, богатые событиями: приключенческая,
детективная сказки.
В старших классах пробуждается с необычайной силой интерес к личности
человека, рождается стремление постигнуть самого себя, окружающий мир,
найти ответы на вечные вопросы, которые волновали не одно поколение: что
есть добро? Что зло? Зачем я живу? Активно идет процесс формирования
ценностных ориентиров в жизни, чувство первой любви, разочарования,
оскорбленного самолюбия, которые так остро переживаются в юношеском
возрасте, заставляют обратится к эмоциональному опыту других людей. И
особую значимость в этот период приобретают уроки поэзии. На них
старшеклассники имеют возможность пережить разнообразную гамму чувств,
найти ответы на многие вопросы, которые их волнуют. И главная задача
учителя – использовать эти возможности – пробудить высокие благородные
чувства в душе каждого старшеклассника настоящей поэзий. Учителю –
словеснику так важно знать национальные особенности восприятия лирики
школьниками – казахами, обусловленные своеобразием исторического и
социального развития нации, своеобразной эстетической традицией,
особенностями национальной культуры. Эти знания помогут учителю преодолеть
трудности иноязычного и национального литературного произведения. Данной
проблеме в своих методических трудах серьезное внимание уделяли
Л.В.Тодоров, В.Черкезова, Д.А.Клумбиче, Л.Шейман, М.Зельдинер,
В.В.Красикова, К.Мальцева. В частности, В.В.Красикова говорит о наблюдаемом
явлении идейно-эстетической интерференции. Когда при художественном
восприятии иноязычных и национальных текстов в сознании, воображении детей
– казахов происходит активное воссоздание образа, максимально-адекватное
объективному образу, созданному в художественном произведении. При изучении
лирического произведения особенно важно научить детей воспринимать не
только факты и реалы определенного времени (например стихотворение
М.Ю.Лермонтова Смерть поэта), но и духовный мир поэта, то, что рождено
его фантазией (Н.А.Некрасов Железная дорога, Размышление у народного
подъезда). Поэтому нельзя сводить процесс художественного восприятия
только к контакту с самим произведением, контакт должен быть и с автором.
Установить такой контакт при изучении пейзажной, любовной лирики несложно,
т.к здесь авторское Я часто выступает открыто и детям несложно
выяснить, что переписывает и что волнует автора- поэта (А.С.Пушкин Я вас
любил, Зимняя дорога, Осень). Однако здесь учителя подстерегает
опасность: учащиеся как показывает практика, нередко отождествляет автора и
лирического героя.
равильное восприятие лирических произведений определяется знаниями
русского стихосложения бармен, основан на равном количестве слогов и на
одинаковом подразделении в стихотворной строке близка по своему звучанию к
силлабическому стиху, бытовавшему в русской поэзии VIII века, но и весьма
далека от современной русской системы стихосложения. Овладение знаниями
русского стихосложения позволит учителю методически грамотно формировать у
учащихся навыки выразительного чтения поэтических текстов. Эффективно в
этом плане использовать сопоставительный анализ оригинального поэтического
текста и его наиболее совершенного художественного перевода на казахский
язык, а также сравнение нескольких переводов. Такая работа углубит
представление учащихся о ритмико-инонациональном своеобразия русского
стиха, его звукописных возможностях, лексическом богатстве и
выразительности.
Работая над лирическим произведением, учитель стремится добиться
активного восприятия текста на всех этапах его изучения (вступительное
занятие, чтение, анализ, заключительное занятие).
По мере работы над текстом интерес школьников должен не ослабевать, а
возрастать, способность к сопереживанию должна усиливаться. Если ученик
привыкнет с доверием относиться к тем незнакомым душевным состояниям,
которые он сам в жизни еще не пережил, но которые открываются ему в
лирических произведениях, то поэзия сначала расширит его личный
эмоциональный опыт, а затем приобщит к миру высоких эстетических чувств. А
это в свою очередь будет способствовать выработке нравственных идеалов,
развитию духовности. Уже с младших классов при изучении лирики у детей
закладываются основы для формирования чувств, отзывчивости, сопереживания.
Словеснику необходимо постоянно изучать процесс восприятия лирики
учащимися в целях совершенствования методической системы обучения в
конкретных условиях и ориентации на поэтапное усложнение видов учебной
деятельности, особенно творческого характера. При этом важно знать
учитывать уровень общего, литературного и речевого развития учащихся, их
возраст, накопленный опыт. Также уровень восприятия лирики учащимися
зависит и от личности самого учителя, его эрудиции и профессиональной
культуры.
Важную роль в подготовке учащихся к восприятию текста играют вводные
занятия, которые являются подступом к анализу произведения. Вступительное
слово учителя, в котором эмоционально, образно сообщаются сведения,
необходимые для восприятия стихотворения, должно увлечь школьников, создать
соответствующий настрой.
Перед чтением лирического произведения необходимо прежде всего
познакомить учащихся с личностью поэта, его интересами, с его жизненной и
творческой позицией, из биографии брать тот интересный материал, который
вызовет у школьников уважение, восторг или удивление (А.С.Пушкин Няня 7
класс). Создать определенный эмоциональный настрой поможет также беседа по
увиденному и услышанному, тематически близкому к изучаемому тексту
(Ф.Тютчев Зима недаром злится 7 класс).
Рассказ учителя об обстоятельствах, послуживших причиной написания
стихотворения вызывает повышенный интерес у школьников (А.М.Некрасов
Размышление у парадного подъезда). Вступительное занятие обязано не
только создать высокий эмоциональный уровень, но и предупредить возможные
осложнения в восприятии путем семантизации ключевой лексики, тех слов,
которые могут вызвать затруднение при чтении.
При изучении стихотворения А.С.Пушкина Уже небо осенью дышало 6
класс. Слово учителя может иметь примерно такое содержание есть такая пора
в России, которую называют золотой осенью. Красив в эту пору русский лес!
Посмотрите, деревья как будто в золоте, листья словно собрали все краски
осени: они золотые, желто-коричневые, красные. Тихо в лесу. Только слышно,
как сухие листья отрываются от деревьев и медленно падают на землю. Их уже
много под каждым деревом. А если дунет ветерок, то листья осыпаются с
легким шумом, который можно назвать печальным: ведь осенью всегда бывает
грустно, оттого, что кончается лето. Совсем недавно, летом, листья на
верхушках деревьев закрывали небо образуя над головой как бы крышу или по
старинному кров, слив. Летом в лесу было темно, даже днем, отлично он
казался таинственным как в сказке. Осенью деревья, теряя листья, постепенно
обнажаются, т.е. становятся голыми. В качестве иллюстративного материала
используются гирлянды осенних листьев, репродукции с осенних пейзажей
М.Левитана и В.Поленова. При изучении пейзажной лирики живопись
способствует правильному видению и пониманию картин природы далекой от
Казахстана, России. Эмоциональное восприятие усилится с использованием
музыки. На вступительном занятии по изучению поэтического текста можно
отказаться от подробных музыковедческих комментариев, ограничившись
указанием на характер музыки и основной музыкальной темы. Не следует
заострять внимание и на авторе-художнике, чья репродукция будет
использована на уроке. Наблюдение и беседа по картине, созвучная теме
стихотворения музыка помогут учащимся правильно воспринять текст. В помощь
учителю могут быть предложены следующие рекомендации:
1. Стихотворение об осени:
А.С.Пушкин Осень (8кл.)
А.Н.Некрасов Славная осень (6кл.)
М.Ю.Лермонтов Осень (7кл.)
Грамзапись: П.И. Чайковский. Времена года, Осенняя песня (октябрь)
Тройка (ноябрь).
Репродукция картин: А.Саврасов, Осенняя распутица.
А.Бродский Опавшие листья.
И.Левитан Золотая осень.
2. Стихотворение о зиме:
И.Никитин Встреча зимы(5 кл.)
И.Суриков Первый снег.
С.Есенин Пороша.
А.С.Пушкин Зимнее утро (6 кл.)
С.Есенин Белая береза (7кл.)
Ф.Тютчев Зима недаром злится.
Грамзапись: П.И.Чайковский. Времена года, Вальс (декабрь).
3. Стихотворение о весне:
С.Я.Маршак Весна, Апрель (5кл.)
Л.Толстой Вот уже снег последний в поле тает
В.Жуковский Жаворонок
А.Н.Некрасов Зеленый шум (6кл.)
А.С.Пушкин Гонимы весенними лучами (7кл.)
А.Фет Я пришел к тебе с приветом (8кл.)
А.Майков Выставляется оконная рама (8кл.)
А.И.Плещеев Весна
Грамзапись: П.И.Чайковский Времена года
Песня
жаворонка (март)
Подснежник
(апрель).
Репродукции картин:
И.Левитан Большая вода
Е.Васильев Весенняя вода
А.Саврасов Грачи прилетели
И.Левитан Свежий ветер
А.Крылов Зеленый шум.
4. Стихотворения о лете:
А.Майков Летний дождь (7кл.)
И.Никитин Вечер (7кл.)
А.Кольцов Косарь (8кл.)
Грамзапись: П.И.Чайковский Времена годаБаркарола (июнь).
Репродукций картин:
И.Левитан Летний вечер
А.Куниджи Березева роща.
Не только пейзажная лирика предполагает пользование живописи и музыки
на уроках русской литературы. Так на вступительном занятии при сообщении об
истории создания стихотворения В Сибирь (9кл) учитель может активно
использовать репродукцию: В.Друнинов Пушкин читает послание В Сибирь
М.Н. Волконской. А репродукции В.Т. Перова Проводы покойника, Чаепитие
в Мыпиицах, Тройка подготовят школьников к восприятию лиро-эпической
поэмы Некрасова Мороз, красный нос, поможет понять образ эпохи,
отраженный в произведении, в частности, мрачную картину крестьянской семьи,
городской бедноты.
Зрительная и слуховая наглядность на вступительном занятии возбудит в
школьниках потребность ознакомиться и с поэтическим текстом, изучение
которого в дальнейшем в определенной степени будет уже облегчено.
Часто такая потребность может возникнуть у учащихся, после знакомства
с автором. Так программа пятого класса предлагает для изучения два
стихотворения малоизвестного поэта И.З.Сурикова Первый снег и Детство.
Учитель должен сам прежде всего познакомиться с биографией и творчеством
поэта, Должен отчетливо представить, к какому периоду творчества относится
стихотворение, когда оно написано, в какой связи находится с другими
произведениями этого поэта и его современников. И как это часто бывает при
изучение лирики, как ни типичны выраженные им чувства, все же отношение к
стихотворению во многих случаях определяется отношением к личности поэта.
Дети с удовольствием изучают названные стихотворения И.Сурикова, если
учитель расскажет им, что написаны они поэтом-самоучкой, не получившим
никакого образования, знания доставались с большим трудом приказчику в
овощной лавке, принадлежавшей отцу, который не только не поощрял любви сына
к литературе, но считал ее вредной блажью. Поэт прожил короткую жизнь и
умер от чахотки в 39 лет. Взрослого читателя с литературным опытом может не
удовлетворить робкая образность языка, какая-то расплывчатость картин в
Первом снеге, в способе изображения простота граничит с упрощенностью:
Вот моя деревня,
Вот мой дом родной,
Вот качусь я в санках
По горе крутой...
Но тем не менее это впечатление не определяет истинной ценности
стихотворения. После более близкого знакомства с автором школьники
почувствуют бесхитростную радость срок его стихов, его любовь к природе,
его теплые воспоминания о детстве, проведенном в деревне. Необходимо на
вступительных занятиях сказать, что за человек автор, о чем он пишет, что
любит и за что.
Первичное восприятие текста начинается с непосредственного знакомства
с ним – с чтения. Как подать ученикам поэтический текст? Методисты
единодушно отдают предпочтения живому эмоционально искреннему слову
учителя. Образцовое чтение учителя (желательно наизусть) создает большой
эффект, чем грамзапись стихотворения в исполнении известных мастеров
художественного слова, ибо школьников интересует не только звучащий текст,
но и отношение к нему учителя-чтеца. Но удовольствие от чтения школьники
должны получать и при личном чтении. Здесь многое определяется техникой
чтения. Как показывает практика, уровень владения техникой чтения у детей
различен в зависимости от добросовестности учителя-словесника. Чем лучше
читают дети, тем лучше и быстрее они понимают содержание, тем полнее
эмоциональное восприятие текста. Без эмоции акт восприятия может просто не
совершиться. Объем стихотворения позволяет читать его полностью, а при
необходимости и несколько раз. Образцовое чтение учителя не должно быть
быстрым, желательно читать медленно, чтобы дать возможность вслушаться в
текст в слово, в ритм. Стихи нельзя читать как прозу. В стихотворной речи
звук выступает в новом качестве: полный стиль произведения, обуславливающий
замедленный темп, интонационную насыщенность звука, приводит к большей его
ощутимости.
Разумеется, первое чтение, первое слово учителя- это начало.
Пробудившийся интерес нужно закрепить и углубить. Ведь интерес пишет А.В.
Чичерин: это действительность, пытливость ума, стремление переходить от
звена к звену, раздвигая границы знания. Интерес- это движение, это
диалектика в том смысле, что уже известное- лишь повод движения к еще
неизвестному.
Следовательно, интерес, возбужденным первоначальным знакомством с
текстом, должен быть поддержан и развит последующей серьезной работой,
иначе вспыхнув на какое-то время, он неизбежно погасит. В этом плане при
повторном чтении необходимо обратиться к комплексному комментарию, куда
входит историко-культурный, лингвистический комментарий, комментирование
национально-специфических бытовых реалий, примет русского быта, обычаев,
географических (природных) условий России.
Комментированное чтение способствует восприятию текста. Однако уже во
вступительном слове комментирование отдельных слов и выражений из
лирического произведения, помня при этом, что многозначность, наличие самых
различных оттенков, необычных его сочетаний, необходимость раскрытия его в
художественном контексте требует пристального внимания и на других этапах
урока. Так в тексте Бородино М.Ю.Лермонтова встречается масса слов,
связанных с военными действиями, вооружением, родами войск (редут, картечь,
лафет, уланы, драгуны и др.). Рассказ учителя, содержащий необходимый
краткий исторический комментарий, вберет в себя и необходимую ключевую
лексику. Словарную работу можно облегчить рисунками С.Байко, где хорошо
видны детали обмундирования французских кавалеристов, русских солдат.
Важнейшей частью работы над лирическим стихотворением является
выразительное чтение. Подлинное выразительное чтение способно, заразить
ребят произведением, влюбить их в литературу. Учитель методист И.И.Аркин
отмечал: Учитель читает словно без малейшего напряжения памяти – не
читает, а произносит, рассказывает, исповедуется, будто это его троки. В
этом соавторстве убедительность и подчиняющая сила чтения. Эта сила
удвоится, если учитель прочитает поэтический текст наизусть, живо,
эмоционально, искренно, заинтересованно. Предупреждением звучат слова
крупного методиста М.А.Рыбниковой Словесник, не умеющий читать, осуждена
на неудачу в своей работе.
Глава II.
Методические основы изучения русской лирики в казахской школе
1 Методы и приемы изучения русской лирики в казахской школе
Насколько хорошо усвоит поэтический текст ученик зависит и от
методов, и от приемов изучения лирики, и от конкретного материала, который
учитель привлечет для объяснения.
Прежде чем преподнести новый материал ученикам учитель должен в своем
вступительном слове включить комментирование отдельных слов и выражений из
лирического произведения. При этом учителю нужно помнить, что
многозначность слова, наличие самых различных оттенков, необычность его
сочетаний, необходимость раскрытия его в художественном контексте требуют
пристального внимания и на других этапах урока.
Рекомендуется в ходе вступительного слова ознакомление учащихся с
историко-бытовыми, этнографическими, лингвистическими сведениями,
необходимыми для целостного восприятия стихотворения. При этом в первую
очередь выделяются слова, несущие основную идейно-художественную нагрузку.
Особое внимание следует обратить на комментирование слов и символов,
которые в национальных литературах обладают как сходными, так и различными
чертами. Например, в русской лирике - береза, гармонь; в восточной -
кипарис, дутар.
Важнейшим этапом работы над лирическим стихотворением является
выразительное чтение. Стихотворение позволяет использовать метод чтения
более активно, необходимо читать текст полностью и несколько раз. При этом
возможны некоторые трудности, ведь стихи нельзя читать как прозу.
При чтении лирических произведений решаются задачи, связанные с
освоением учащимися интонационно-ритмического строя стихотворения.
Выразительное чтение учителем текста требует предварительной подготовки.
Готовясь к чтению надо учитывать не только идейно-художественные
особенности произведения, но специфику его восприятия нерусскими учениками.
Темп чтения в национальной школе будет несколько медленным, чем в русской
школе. Уже после первого чтения учителя выявляются ощущения, которые
углубляются в процессе анализа стихотворения.
Для анализа стихотворения, как правило, применяется эвристический
метод, который обеспечивает активное развитие творческого мышления
учащихся, выявляет степень восприятия произведения учащимися. При изучении
лирических произведений важную роль играет и выразительное чтение самих
учащихся. Выразительное чтение – один из эффективных приемов анализа. При
чтении текста ученики должны представить себе картины, увиденные поэтом,
пережить хотя бы отдаленно те мысли и чувства, которые воплощены в
стихотворении. Работа по картинам, иллюстрациям, просмотр диапозитивов,
диафильмов, использование других видов наглядности способствует также
активному усвоению содержания лирического произведения.
Знания учителем специфических особенностей чтения стихов на родном
языке учащихся имеет существенное значение при обучении выразительному
чтению. Например, система стихосложения, принятая во многих восточных
литературах основана на чередовании данных и коротких слогов. Наиболее
трудным для выразительного чтения учащихся является те стихотворения, в
которых много риторических вопросов, восклицаний, обращений (Смерть поэта
М.Ю.Лермонтова, Левый марш В.В.Маяковского).
Таким образом, необходимо, чтобы учитель-словесник знал строй лирики
родной литературы учащихся и в каждом конкретном случае мог предупредить
возможность интерференции. Также важный прием анализа – беседа. Особенно
часто учитель-словесник должен обращаться к беседе, чтобы помочь учащимся
осмыслить поэтические образы стихотворения. В процессе такой беседы
активизируется деятельность учащихся, они учатся конкретно - образно.
Большой интерес учащихся вызывает прием сопоставительного анализа. Для
сопоставления учитель может взять стихи поэта на одну и ту же тему
(Бородино и Поле Бородина М.Ю.Лермонтова).
Уже на вступительных занятиях учитель должен сообщить, что к теме
Отечественной войны юноша Лермонтов впервые обратился в 1830 году в
стихотворении Поле Бородина. Поскольку это произведение велико по объему,
для сопоставления берутся два-три фрагмента. Учитель может дать задание
учащимся сравнить, как описываются приготовления к бою. Необходимо, чтобы
ученики в конечном итоге, глубже постигли смысл произведения. Многообразны
методы и приемы. Не всегда при изучении лирики учитель литературы бывает
удовлетворен отдачей, на которую он рассчитывал.
Бывает и так, что даже те ученики, которые испытывали на себя сильное
воздействия произведения, не могут связно передать своих впечатлений. Но и
в этом случае даже одно только сопереживание обогащает их духовно, является
толчком для формирования положительных качеств характера благоприятствует
эстетическому и нравственному воспитанию. В научно-методической литературе
описаны различные формы и приемы работ с художественными переводами русских
классиков на уроках русской литературы в национальной школе (факультативные
курсы по русской литературе в национальной школе), составление перевода
оригиналом - эффективный прием анализа художественного текста.
Нерусские школьники воспринимают русский язык сквозь призму родного.
Художественный перевод, позволяющий нерусским учащимся понять сложные
явления русской литературы – эффективное средство обучения русскому языку и
развития речи. Особенно полезно использовать художественные переводы при
изучении поэтических произведений. В поэтическом тексте слово нередко
обладает не только прямым, но и переносным значением, не всегда доступным
нерусским школьникам.
Обращение к литературному переводу отражающему художественную
действительность подлинника в целом способствует преодолению трудностей
восприятия иноязычного и национального произведения. Хорошо использовать
адекватный перевод. Сопоставление такого перевода с оригиналом позволяет
сосредоточить внимания учащихся на лексических, образных, смысловых
особенностях оригинала, что способствует глубокому постижению и осмыслению
идейного содержания и художественной формы оригинала. Но каким бы
адекватным не был бы перевод, это все таки вторичное по отношению к
подлиннику произведения, воссоздание оригинала в новом языковом материале,
поэтому работа с переводом должна проводится на завершающем этапе анализа
произведения, когда учащиеся подготовлены к оценке художественного
перевода.
Один из простейших приемов работы с художественным переводом – его
чтение вслух. Чтение в конце работы над стихотворением перевода вслух
прояснит темные места в оригинале, поможет внутреннему переводу его на
родной язык. Этот прием с успехом используют в начальных и средних классах,
когда учащиеся еще слабо владеют русским языком.
В среднем концентре обучения когда учащиеся только начинают знакомство
с элементами русского стихосложения, полезно сопоставление стиха с
оригиналом и переводом. Школьники должны твердо усвоить, что ударение в
русском языке – разноместное, смыслоразличительное отличается от
фиксированного на родном.
Сопоставление роли и функции ударений в русском и казахском стихе
важно для ритма русской поэзии.
Ударение в силлабо-тонике чередуется в определенном порядке, не
допускающем отклонений.
Этот прием- сравнение стиха оригинала и перевода формирует
орфоэпические интонационные навыки у нерусских школьников, способствует
постижению идейно-художественного своебразия изучаемых стихотворений.
орческого мышления учащихся, выявляет степень восприятия произведения
учащимися.ечивает активное развитие я нерусскими
На примере стихотворения М.Ю. Лермонтова Парус проиллеструем этот
вид работы. Это стихотворения Лермонтова- одно из самых популярных в
русской и мировой поэзии. Оно переведено на языки Европы, Азии, на языки
многих народов. Только на казахский язык его перевел в XIXв. Абай
Кунанбаев, в советское время- Касым Аманжолов и Музафар
Алимбаев.Стихотворение М.Ю.Лермонтова Парус в казахской школе изучается в
9 классе.
В своем вступительном слове учитель говорит, что Парус Лермонтова
воплотил свободу и мятежность человеческого духа вообще, его вечную
неудовлетворенность, его конфликты со всеми стихиями и законами бытья, что
настроение мысли и чувства, выраженные в стихотворении М.Ю.Лермонтова, были
глубоко созвучны великому казахскому поэту Абаю.
М.Ауэзова назовет Парус наряду с другими произведениями Абая
(Кинжал, Дума, Выхожу один я на дорогу) непревзойденным по точности и
мастерству среди переводов Лермонтова на казахский язык.
Учитель обращает внимание учащегося на основные критерии хорошего
перевода. Художественное соответствие, сохранение национальной формы
подлинника, диалектическое единство национальных интернациональных
элементов формы и содержания, верная передача информации, интонации и
ритмической структуры подлинника, воссоздание звуковой инструментовки
оригинала. Системой вопросов и заданий учитель направляет анализ-
сопоставление образных, лексических, синтаксических и интонационально-
ритмических особенностей оригинала и перевода;
О чем говорит М.Ю.Лермонтов в стихотворении Парус? На фоне каких
картин моря он рисует одинокий парус? В каких словах говорится о
стремлении к борьбе? В каком стихотворении употреблено слово кинул? Что
еще может обозначать это слово?
Придумайте предложение, в котором слово кинул имело бы другое
значение. Что можно сказать о синтаксисе оригинала и перевода? Каким
стихотворным размером написан оригинал и перевод? Какие части речи
рифмуются в оригинале и переводе? Сохранил ли переводчик звукопись
стихотворения?
В процессе этой работы учитель дополняет ответы школьников,
комментируй, помогает осмыслить наиболее трудные образы, отвечает на
вопросы.
Привлечение подобного материала помогает школьникам глубоко и полно
проникнуть в суть поэтической идеи произведения, способствует расширенно их
литературного кругозора- казахская поэзия предстает как составная часть
общечеловеческой культуры.
Сравнение оригинала и перевода на лексическом, образно-смысловом,
синтаксическом и интонационно-ритмическом уровнях, установление фактов и
сходство в истории русской и родной литературы, формирует первоначальные
представления о закономерности литературного процесса, наглядно иллюстрируя
глубоко интернациональные подлинной культуры.
Учащиеся убеждаются, что только настоящая поэзия имеет
общечеловеческий смысл, затрагивает мысли и чувства всех людей, независимо
от национальности.
Как повысить интерес к урокам литературы их воспитательный ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
