Развитие специального образования в Республике Казахстан


Тип работы:  Курсовая работа
Бесплатно:  Антиплагиат
Объем: 33 страниц
В избранное:   
Цена этой работы: 900 теңге
Какие гарантий?

через бот бесплатно, обмен

Какую ошибку нашли?

Рақмет!






Содержание
1 Психолого-педагогические предпосылки специального образования 5

1.1 Развитие основных понятий и терминов специальной педагогики 5

1.2 Эволюция научных оснований специальной педагогики 15

2 Развитие специального образования в Республике Казахстан 18

2.1 Развитие коррекционной педагогики как области педагогического знания
18

2.2 Становление казахстанской дефектологической науки 21

2.3 Становление коррекционной школы в Республике Казахстан 27

Заключение 31

Список использованных источников 33

Введение

Актуальность исследования. Гуманистическая направленность социальной
политики любого государства определяется отношением к наименее защищенным
категориям населения, находящимся в особо трудных условиях. Значительную
часть этого контингента составляют дети с нарушениями и отставаниями в
развитии, рост численности которых отмечается в последние годы в
Казахстане. История становления коррекционного образование в Республики
Казахстан играет огромную роль в изучении и дальнейшем развитии
специального образования в республике.
Воспитание и обучение детей с аномалиями развития требует особых
методологических подходов и создания целого комплекса дополнительных
условий.
В бывшем Советском Союзе функционировала достаточно дифференцированная
сеть учреждений для детей с ограниченными возможностями. В стране был
осуществлен переход от 3 типов к 8 типам специальных школ и 15 видам
специального обучения, организовано дошкольное воспитание различных
категорий детей с нарушениями развития.
Однако, начиная с 70-х годов, национальные системы специальных
образовательных учреждений, в связи с изменением философско-концептуальных
основ социального развития, обнаруживают свое несовершенство и подвергаются
критике, в первую очередь в странах Запада.
В контексте либерально-демократических реформ все больше сторонников
приобретает идея перехода от обучения и воспитания детей с отклонениями в
развитии в специальных учреждениях к интегрированному обучению. Требование
обязательного посещения детьми-инвалидами специальных школ расценивается
как проявление официальной сегрегации.
В настоящее время, учитывая экономическое положение большинства стран
СНГ, наиболее перспективным и реальным направлением развития дефектологии
представляется разработка мер профилактики социальной дезадаптации у детей,
как наиболее ресурсосберегающей технологии.
Объект исследования – история становления социальной адаптации и
реабилитации детей и подростков с нарушениями в развитии.
Предмет исследования - процесс становления коррекционно-
педагогического образования детей с ограниченными возможностями.
Целью данной работы является исследование развития специального
образования в Республике Казахстан.
Исходя из поставленной цели можно выделить следующие задачи
исследования:
- рассмотреть эволюцию понятий специальной педагогики;
- рассмотреть социально-исторические предпосылки возникновения и
развития специальной педагогики;
- исследовать развитие специальной педагогики в Республике Казахстан.

1 Психолого-педагогические предпосылки специального образования

1.1 Развитие основных понятий и терминов специальной педагогики

Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией,
коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из
ее ветвей (от лат. sресiаlis — род, вид). Специальная педагогика — это
теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в
физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных
педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи
общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно [13, с
27].
Название специальная педагогика используется как общепонятный
международный педагогический термин, так как сообразуется с современными
гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность,
отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия — sресiаl
(особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой
области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальные
образовательные проблемы конкретного человека.
В отличие от европейских стран в США понятие sресiаl еducation
охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято
нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том
числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой,
специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или
иным нарушением, недостатком психофизического развития. Действительно,
педагогика одаренных детей — это достаточно узкая сфера педагогики,
рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в
ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в
проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т. п.
Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с
ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр
образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека [1, с.
3].
Так как специальная педагогика является составной частью педагогики,
то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время
специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою
терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.
Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и
накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания
детей, имеющих различные физические или психические недостатки.
Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии,
использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические
анатомофизиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных
людей [12, с. 34].
Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата
специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными
возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно
накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения —
научных понятиях, заимствованных в медицине: диагностика, коррекция,
аномалия, дефект, слабоумный, глухонемой, тугоухий, слепой и
др.
С развитием психологии в специальную педагогику приходят
психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути
являются диагнозными, например дети с временной задержкой психического
развития (ЗПР). При отсутствии собственно педагогических названий того или
иного педагогического феномена медицинские и психологические термины
приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов
утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.
Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний,
организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную, развивающуюся
систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода,
каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук
(медицины, философии, культурологи, психологии, социологии др.) заменяла
устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики. Этот
процесс не был плавным, не всегда новый этап в развитии специальной
педагогики совпадал со своевременным уточнением и обогащением ее
терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали
отражать всю совокупность научного и практического знания этой области
педагогики.
Как показывает история развития науки, особую остроту понятийно-
терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или
революционного развития. Именно в это время возникает огромная
потребность в достижении чистоты и точности научного языка [2, с. 22].
Развитие научного знания в течение определенного исторического периода
часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых
понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая
оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт.
Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций
усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий,
подчас исчезает корректность в обращении с терминами.
В настоящее время педагогическая терминология в области специального
образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное
использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины,
других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте
сущности обозначаемых предметов и явлений.
Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания
(медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.)
имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым
пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области
(например, врачи, психологи, школьные администраторы) [13, с 27].
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно
терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они
определяют соответствие понятийно-терминологического аппарата специальной
педагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта
отрасль педагогического знания будет развиваться в ХХI в.; ищут пути
преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и
понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт
включения Республики Казахстан в международные интеграционные процессы в
области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-
терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению
понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через
осмысление того, что:
- ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт,
неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогик и смежных с ней
отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и
договоренности в научном сообществе;
- новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с
теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со
специальной педагогикой отраслях знания;
- задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение
собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую
образовательную сущность данного объекта или явления;
- в этой связи можно говорить об объективном существовании
параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней
предметных областях;
- употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-
предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сере эта проблема
относится — к медицине, специальной педагогике, специальной психологии,
праву, социальной помощи и др.).
Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под
знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На
протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин
дефектология в качестве титульного названия теоретической и практической
области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно
термину дефектология и в большей мере применительно к науке
использовались также два тесно связанных между собой термина специальная
педагогика и специальная психология.
Появление и закрепление термина дефектология в СССР было обусловлено
определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное
оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период,
когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в
структуру педагогического знания и педагогической практики, советская
дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня
заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным
видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость
всестороннего изучения растущего человека в физиологическом,
психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в
педагогическом процессе. Эти концептуальные основания были заложены и в
основание зарождающейся научно-практической отрасли — дефектологии.
Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью,
но и складывающейся образовательной практикой, общим к ним вниманием
выдающихся ученых той поры, которые сделали значительный вклад в развитие и
психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С.Выготский) [12, с. 34].
К середине ХХ в. зарубежная педагогика благополучно переболела
педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся
(психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с
1936 г., после известного постановления О педологических извращениях в
системе наркомпросов, педология и все, связанное с ней, были уничтожены
(педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы
выдающиеся ученые. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти
на 30 лет [2, с. 22].
Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее
проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым репрессиями. На
протяжении более полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по
идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжали свое
развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальная
психология, психодиагностика), социальная педагогика профориентация и др.,
развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях.
Дефектология, как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как
сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в
педагогике и психологии в 20—30-е гг. Большую роль в сохранении, защите и
развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научно-
исследовательского института дефектологии АПН СССР такие, как И. И.
Данюшевский, А. И.дьячков, Т. А. Власова [1, с. 3].
На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-политической
жизни страны, сущностный смысл термина дефектология был утрачен. Из
науки о дефектах дефектология превратилась по сути в самостоятельную
отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных
отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала
необходимость защиты, сохранения и развития указанных выше научных
направлений в одной структуре.
Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в
системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым
научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг.
со всей очевидностью показало диагнозную в контексте гуманистической
парадигмы образования сущность термина дефектология, абсолютную
неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от
дефектологии к педагогике был для Республики Казахстан закономерным
явлением. Дефектология ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив
свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей.
Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медицине и
психологии термина коррекция на всю сферу специальной педагогики в
качестве альтернативы понятию дефектология, появление термина
коррекционная педагогика привели к тому, что вся глубина и многообразие
педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный
смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных
потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их
абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация
вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование,
педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции
(исправлению) [6, с. 49].
В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое
поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом,
но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов.
Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина
специальная педагогика. Более того, в Педагогике (издание 1996 г. под
ред. П И. Пидкадистого) в общепризнанном перечне педагогических наук
называются специальные педагогические науки: сурдопедагогика,
тифлопедагогика, логопедия и т.д.
Термин коррекционная педагогика не является общеизвестным и широко
употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и дефектология,
термин коррекционная педагогика заставляет оставаться в диагнозном
терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к
нему действие (коррекция) [13, с 27].
Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное
право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую
терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или
каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность,
самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в
том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано
предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую,
психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати,
предпочитают использовать в социальном контексте выражения медицинская
помощь, психологическая помощь в широком смысле вместо психологическая
коррекция, медицинская коррекция. Применительно к человеку, личности в
целом речь может или только о педагогической помощи, специальных
образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с
ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать,
принимать или не принимать. Термин коррекция, имея право на
существование, может относиться либо к отдельным технологическим
компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде,
окружающей человека с ограниченными возможностями.
С начала 90-х гг. термин коррекционная педагогика параллельно
используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической
помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в
образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие коррекция
относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной
школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в
коррекционной педагогике речь идет о коррекции среды для снятия синдрома
школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения
образовательного стандарта общего назначения [1, с. 4].
Термин лечебная педагогика сущностно означает лечение больных
педагогическими методами. Однако понятно, что педагогика не может выполнять
несвойственные ей функции и претендовать на поле деятельности медицины,
хотя лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаев
действительно нуждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет
все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли
можно говорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных.
Термин лечебная педагогика широко употреблялся в немецкой литературе
ХIХ в. В СССР этим термином пользовались врачи-психиатры И. В. Маляревский,
А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо в первые десятилетия ХХ в.,
занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии.
Сегодня этот термин в отечественной педагогической науке считается
устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и
малоупотребительным [2, с. 23].
Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве
развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-
педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в
социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется
и некоторая часть исконно медицинской, диагнозной терминологии, но она
используется в более узком профессиональном кругу и не является языком
общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными
возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих
людей, с общественностью, в средствах массовой информации.
В настоящее время становится понятным, что в педагогической и
социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные,
некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а
также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании,
особенностей и возможностей их социального адаптирования.
Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин,
предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: дети (лица) с
особыми образовательными потребностями.
Итак, современная специальная педагогика исходит из того, что о
недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда
возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и
ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным
нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения,
т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому
специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с
ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к
обучающимся — лица с особыми образовательными потребностями, так как
ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в
традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в
специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти
ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение
возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического
воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого
человека.

Компенсация (лат. Compensatio — возмещение,
уравновешивание)
—замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций
организма.
Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма
вследствие
врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается
на
значительные резервные возможности высшей нервной деятельности.
У аномальных детей в процессе компенсации происходит
формирование
новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных
или
ослабленных функции, развитие личности.
Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной
из
систем организма и его функций, проходит на фоне активизации
защитных
средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся
наступлению
патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные
возможности
компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают
широкие
возможности развития функций.
В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не
первичный
дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально-

психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии
полностью
выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения,
создаваемые
дефектом. Поэтому особо важно социальное воспитание аномального
ребенка,
основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка.
Это
означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения,
активное
общение, общественно полезную деятельность на основе
компенсаторных
возможностей.
Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие,
тем
лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная
работа,
начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные
последствия
нарушении органов и способствует развитию ребенка в
благоприятном
направлении:

Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas — восстановление
пригодности, способности) в медико-педагогическом значении —
включение
аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни
и
труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача
в
теории и практике дефектологии.
Реабилитация осуществляется с помощью медицинских
средств,
направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а
также
специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.
В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные
болезнью.
Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений
для
разных категорий аномальных детей, где особенности организации
учебного
процесса определяются особенностями аномального развития детей.

Социальная адаптация (от лат. Аdapto — приспособляю) — приведение
индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие
с
системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за
дефектов
развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена
способность
адекватного реагирования на происходящие изменения,
усложняющиеся
требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей
в
рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию
и
привести к отклонениям в поведении.
В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит
обеспечение
адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом,
осознанного
выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил.
Социальная
адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия
в
общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведении
показывает,
что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе
нормами
поведения

1.2 Эволюция научных оснований специальной педагогики

Для понимания современного состояния специальной педагогики наибольшее
значение имеет социально-философский аспект, который дает возможность
рассматривать явления специальной педагогики в социокультурном контексте.
Теоретическое обоснование целенаправленной воспитательной работы с
детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении,
предупреждение и преодоление педагогической запущенности и правонарушений
среди несовершеннолетних, исследование легких или пограничных форм
отклонений в психическом развитии ребенка в западноевропейской психолого-
педагогической науке происходило на фоне развивающихся философских теорий
экзистенциализма и прагматизма, философско-педагогических теорий
технократизма и педоцентризма о формировании человеческой личности.
Исследователи утверждали, что внешняя среда является проявителем
внутренних сил человека и его способностей (Э. Торндайк, Б. Скиннер), а
усовершенствование общества осуществляется через усовершенствование каждого
отдельного человека, удовлетворяющего свои человеческие потребности
(Дж.Дьюи). В то же время то, что заложено в ребенке изначально природой,
изменить нельзя, это можно только корректировать (Ст. Холл). Ребенок
воспринимается как исследователь окружающего мира, в его опыте
аккумулируются знания об окружающем мире (Ж. Пиаже, Дж. Брунер), и главная
задача педагога - не мешать ему, а помогать в освоении окружающего мира
[13, с 28].
Философско-педагогические теории социализации и адаптации личности
(Т.Вильгельм, Э.Дюркгейм, Г.Парсонс) поднимают вопросы о возможностях
приспособления человека к ценностям общества, об эффективности освоения им
социальных ролей. Адаптация личности рассматривается в качестве ведущей
цели массовой школы, где основополагающими идеями выступают
индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания ребенка,
исследуются причины, приводящие к нарушению адаптивных процессов в школе и
обществе [1, с. 4].
В Западной Европе в это время активно изучаются вопросы о причинах и
условиях, способствующих девиациям в поведении и правонарушениям
несовершеннолетних, природа человеческой преступности (Ч.Ламброзо,
Э.Кречмер). Указывая на значимую роль социальных факторов в развитии
девиаций в поведении, ряд авторов (Э.Дюркгейм, М.Вебер) видят их в
различных социальных катаклизмах, техногенных катастрофах. Важную роль в
развитии отклоняющегося поведения отводят микросредовым влияниям,
делинквентной субкультуре(С. Беккер, А. Коэн). Опираясь на
предопределенность биологических, наследственных и социальных факторов в
развитии личности несовершеннолетнего правонарушителя, педагогически
запущенного подростка, ряд исследователей приходят в выводу, что отклонения
в поведении и развитии исправить невозможно, их можно только изучать или
корректировать клинически (С.Джеффи, Э.Уилсон). Вместе с тем существуют
теории об использовании приемов инверсии (ограниченного вмешательства),
стигматизации (социальной отметки и прослеживания локуса контроля -
перенесения ответственности за результаты действий на внешние
обстоятельства). Разрабатывается диагностическая база изучения девиаций
поведения и технологий ее преодоления(К. Роджерс, Д. Снайдер, М. Раттер) и
др. [12, с. 37]
В начале XVIII в. в Западной Европе в ряде государств появляются
законодательные акты о предупреждении и преодолении правонарушений среди
несовершеннолетних, о создании учреждений по исправлению поведения детей и
подростков, совершивших правонарушения или преступления. До этого времени
отклонение в поведении у детей рассматривалось как правонарушение
маленьких взрослых и исправлялось с помощью полицейских мер и физического
наказания (Е.А.Горшкова, Р.В.Овчарова). Одно из первых учреждений для
заброшенных и порочных, но не преступных детей было открыто во Флоренции
(Италия) в середине XVIII в. Со временем подобные учреждения появляются в
Великобритании, Франции, Германии, Швейцарии и других странах [2, с. 23].
В конце XVIII в. в Швейцарии вначале в Нейгофе, а затем в местечке
Станц известным швейцарским педагогом И.Г.Песталоцци было организовано
Учреждение для бедных, где были собраны крестьянские дети из бедных семей
и дети-сироты. Собирая этих детей, Песталоцци полагал, что занятие
физическим трудом в прядильных и ткацких мастерских, на ферме и
параллельное обучение их письму и счету научит их жить по-человечески и
спасет их от беспризорности и нищенства.
Во Франции в начале XIX в. была создана Меттрейская колония (1839),
при которой существовал Дом отеческого исправления, куда принимали детей
с глубокой педагогической запущенностью, с которыми уже не могли справиться
родители. Эти дети еще не совершили преступления, но были склонны его
совершить. После коррекционной работы с данными детьми, куда входило
умственное и физическое развитие, религиозное воспитание, они возвращались
в семью, к своим родителям [6, с. 50].
В концеXIX в. в департаменте Сена (куда входил и Париж) было открыто
Общество призрения, занимавшееся нравственно заброшенными детьми,
лишенными родительского присмотра (нищими, бродяжками), потенциальными
преступниками (арабами улицы). Здесь их обследовали по состоянию
здоровья, склонностей и способностей. Вполне испорченных направляли в
пенитенциарные заведения, больных и неспособных - в госпиталь, а
педагогически запущенных - в сиротские дома и благотворительные учреждения.
2 Развитие специального образования в Республике Казахстан

2.1 Развитие коррекционной педагогики как области педагогического
знания

Дефектологическая наука и коррекционно-педагогическая практика имеют
богатый исторический опыт. За годы изучения аномальных детей, выявления
природы и сущности их отклонений, организации коррекционной работы с ними
сформировалась стройная система научных знаний об аномальных детях и
истории развития специальных образовательных учреждений для детей с
недостатками в развитии и поведении.
Исследователи, разрабатывающие теорию и практику коррекционной работы:
в области сурдопедагогики (Н.М. Назарова); история воспитания и обучения
умственно отсталых. детей (Х.С. Замский); история становления и развития
воспитания трудновоспитуемых детей (А.В. Гаврилин), подготовка пед.кадров к
работе с девиантными подростками в образовательных учреждениях (С.А.
Завражин) [9, с 19].
Коррекционная педагогика имеет четыре самостоятельных и
взаимосвязанных аспекта: медико-клинический, психологический,
педагогический и социологический.
Медико-клинический аспект раскрывает вопросы этиологии нарушений
развития, анатомо-физиологические отклонения и симтомы, исследует способы
клинического диагностирования дефектов, подходы к его классификации.
Психологический аспект устанавливает картину психических аномалий,
раскрывает своебразие интеллектуальной, эмоциональной сферы у детей с
разнообразными психическими отклонениями, определяет симптомы отдельных
форм того или иного дефекта.
Педагогический аспект рассматривает проблемы обучаемости детей с
отклонениями в развитии и поведении, определяет принципы, методы и приемы
педагогической коррекции дефекта.
Социологический аспект анализирует проблему с точки зрения социальной
оценки существующего явления, зависимости ее от социально-экономических
условий, социально-педагогических причин, влияния на нее характера и
условий развития общества.
Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении,
характеристика, оценка их развития в ходе исторической эволюции
человеческого общества были неоднозначны. В зависимости от экономического
развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния
образования, культуры, науки и здравоохранения, общественного сознания по-
разному строилось взаимодействие окружающих с теми, кто имел дефект в
развитии и поведении. История отношений формировалась от нетерпимости,
жестокости к людям с отклонениями в развитии к созданию системы социально-
педагогической помощи.
Специальное образование и развитие инклюзивного образования
в Республике Казахстан Цивилизованное государство в соответствии
со своей Конституцией и Законом Об образовании должно обеспечить своим
гражданам одинаковые условия доступа к образованию. Каждый человек
независимо от состоянияздоровья, наличия фиического или умственного
недостатка имеет право на получение образования, качество которого не
отличается от качества образования, получаемого здоровыми детьми.В 21
веке практически во всем цивилизованном мире общество пришло к пониманию
того, что в соответствии с общечеловеческой моралью требованием
социальной справедливости в образовании дискриминация детей с особыми
потребностями недопустима. Максимальное включение таких детей в обычные
школьные классы не только способствует их социальной адаптации,но и
способствует положительному эмоциональному развитию их сверстников.В
настоящее время во всех странах проблемы лиц с ограниченными
возможностями развитии, в частности детей и подростков, являются проблемой
не только для них самих, их семьи, но и всего общества и государства.
Тенденция к максимально возможному вовлечению детей с особыми
уждами в обычные общеобразовательные учреждения определяет в настоящее

время динамику образовательной культуры во многих странах мира.
В ряде
стран Европейского Союза уже проведены радикальные структурные
преобразования, приведшие к полному упразднению специальных школ

(Швеция, Дания, Италия, Австралия, США и др.). Дети с
различными
нарушениями в этих странах обучаются в наименее ограниченной
окружающей среде, т.е. по мере возможности совместно с
нормальными
сверстниками в условиях общеобразовательных учреждений.
В Республике Казахстан продолжает формироваться социальная модель
государственной политики в реализации прав детей с
ограниченными
возможностями на получение образовательных услуг.
Механизм реализации конституционного права лиц с ограниченными

возможностями в развитии на образование определен в Законах
Республики
Казахстан: Об образовании ... продолжение
Похожие работы
ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ
СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сравнительно-правовой анализ преимуществ и минусов налогообложения индивидуальных предпринимателей Республики Казахстан с другими странами
Социология образования
Налоговые аспекты реализации государственной поддержки субъектов малого и среднего бизнеса (на примере Республики Казахстан)
Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 годы
СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ДЕТСТВА В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
Налогообложения доходов физических лиц в Казахстане
Государственная образовательная политика и процесс реформирования системы образования
УГОЛОВНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА НЕЗАКОННОЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО
Дисциплины