МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭПОХИ


Тип работы:  Курсовая работа
Бесплатно:  Антиплагиат
Объем: 38 страниц
В избранное:   
Цена этой работы: 900 теңге
Какие гарантий?

через бот бесплатно, обмен

Какую ошибку нашли?

Рақмет!






СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫЕ ИСТРИЧЕСКИЕ ЭПОХИ

1.1 Понятие изобразительное творчество в разные исторические эпохи

1.2 Различные подходы к теории и методике изобразительного творчества дошкольников в разные исторические эпохи

2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫЕ ИСТРИЧЕСКИЕ ЭПОХИ

2.1 Становление теории и методики изобразительной деятельности в Казахстане

2.2 Развитие теории и методики изобразительного творчества дошкольников на современном этапе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Изобразительное творчество занимает особое место в воспитании детей дошкольного возраста. Воспитываются интерес и любовь к прекрасному, развиваются эстетические чувства. Искусство раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм, движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются высокими идеями.
Актуальность: не зная становления изобразительного творчества дошкольников в разные исторические эпохи трудно в современном мире осуществить развитие теории и методики изобразительного творчества дошкольников
Н.К. Крупская писала: Надо помочь ребенку через искусство глубже осознать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать; надо помочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, средством через коллектив расти вместе с другими и идти сообща к совершенно новой, полной глубоких и значительных переживаний жизни [17, с. 6].
Изобразительная деятельность является благоприятным фактором для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.
Эмоциональная сфера является ведущей сферой психики в дошкольном детстве. Она играет решающую роль в становлении личности ребенка, регуляции его высших психических функций, а также поведения в целом.
Только полноценное формирование эмоциональной сферы ребенка дает возможность достичь гармонии личности и единства интеллекта и аффекта [6, с. 23].

Изобразительное искусство способствует становлению познавательной и нравственной сферы, и, что особенно важно, формирует творческую личность.
Детское изобразительное творчество может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога. Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающей жизни, произведений литературы и искусства.
Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности. Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.
Детей очень волнует отношение взрослых, сверстников к их творчеству. Они чутко реагируют на замечания товарищей, оценку педагога.
К числу основных задач педагога в развитие изобразительного творчества можно отнести воспитание у детей стремления выполнить работу лучше, сделать ее красивее, чтобы доставить радость другим.
Все это и обусловило актуальность курсовой работы Развитие и становление теории и методики изобразительного творчества дошкольников в разные исторические эпохи.
Цель исследования: раскрыть развитие и становление теории и методики изобразительного творчества дошкольников в разные исторические эпохи.
Объект исследования: процесс изобразительного творчества дошкольников в разные исторические эпохи.
Предмет исследования: развитие и становление теории и методики изобразительного творчества.
Задачи исследования:
1. Раскрыть понятие изобразительное творчество в разные исторические эпохи
2. Определить различные подходы к теории и методике изобразительного творчества дошкольников в разные исторические эпохи
3. Рассмотреть становление теории и методики изобразительной деятельности в Казахстане
4. Охарактеризовать развитие теории и методики изобразительного творчества дошкольников на современном этапе
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫЕ ИСТРИЧЕСКИЕ ЭПОХИ

1.1 Понятие изобразительное творчество в разные исторические эпохи

Создаваемая в нашей стране система общественного воспитания с первых шагов включала как одно из важнейших направлений эстетическое воспитание и развитие художественных способностей у детей. Это требовало решения широкого спектра конкретных задач: формирования у детей понимания прекрасного в жизни и искусстве, развития эстетического восприятия, начал художественного вкуса, желания создавать прекрасное своими руками, художественно-творческих способностей в разных видах деятельности и др. Такого подхода требовали документы, определяющие строительство новой школы и дошкольного воспитания как первого звена в системе народного образования.
Так, в Основных положениях единой трудовой школы, документе, подготовленном А.В. Луначарским и принятом I съездом учителей в 1918 году, подчёркивалось: Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка - отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспомогательный предмет, должны занять выдающееся место [16, с. 50].
Сегодня эти мысли не потеряли актуальности, а в нынешних условиях приобретают особое значение. И не случайно во многих публикуемых в педагогической печати проектах авторской школы большое место отводится эстетическому воспитанию и изобразительной деятельности.
Рисование, лепка, аппликация и другие занятия с различными материалами (бумагой, тканями, нитками и т. п.) вызывают у детей большой интерес, они удовлетворяют их потребность в деятельности, самостоятельности, в возможности сделать что-то своими руками, выразить себя в творчестве.
Большое внимание преподаванию изобразительного искусства уделяла Н.К. Крупская. В статье Внимание изобразительному искусству в школе она писала о важности развития восприятия, умения наблюдать, зрительной памяти, образного мышления, воображения - качеств, по её мнению, необходимых и инженеру, и квалифицированному рабочему. Н.К. Крупская считала необходимым вооружать детей навыками изобразительной деятельности, которые позволяли бы им схватить основное, характерное, взятое в реальных связях, подчёркивала общеобразовательную роль приобщения к изобразительному искусству, которое даёт ребёнку возможность освоить те или иные знания на эмоциональном фоне и поэтому является в руках педагога одним из действенных средств воспитательной и образовательной работы. Н.К. Крупская подчёркивала необходимость связи изобразительного искусства в школе с другими предметами, считая, что изобразительная деятельность должна включаться в каждый школьный предмет в виде рисунков и учащихся, и учителя. Прогрессивные взгляды Н.К. Крупской, её авторитет имели большое значение для разработки эффективных путей художественного воспитания и развития детского творчества [16, с. 53].
При обучении изобразительной деятельности нельзя жёстко регламентировать, что и как ребёнку делать. Вместе с тем необходимо разрабатывать эффективные методы обучения, направленные на развитие детского творчества. Н.П. Сакулина вместе со своими учениками разработала содержание, формы и методы обучения изобразительной деятельности и развития творчества у детей дошкольного возраста Н.П. Сакулина внесла существенный вклад в разработку методов и приёмов обучения детей на занятиях, особое внимание уделив наглядным приёмам обучения и развитию у детей восприятия и наблюдательности. Прекрасно понимая роль педагога в обучении рисованию, лепке, аппликации и развитии детского творчества, Н.П. Сакулина создаёт учебное пособие для учащихся педагогических училищ, вышедшее в свет в 1956 году, а затем неоднократно переиздававшееся.
В 1950-е годы начинается разработка новой программы обучения изобразительной деятельности. До 1962 года задачи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в Руководство для воспитателя детского сада и делились на три возрастные группы: младшая (3-4 года), средняя (5-6), старшая (6-7 лет). В новой программе по изобразительной деятельности была выделена задача познания предметов и явлений путём восприятия и наблюдения.
Исследования зарубежных авторов (В.М. Бехтерев, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина (СССР) Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) свидетельствуют, что изображение - процесс сложный, включающий ряд компонентов. У детей, чья изобразительная деятельность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у них представлений. Без ясных, отчётливых представлений, невозможно отражать действительность. Необходимо также умение отобразить сформировавшиеся образы, представления в графической форме на листе бумаги, в объёмной форме - лепке. Для этого нужно умение подчинять действия руки задаче изображения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.[16, с.59].
В последние десятилетия XX века тема приобщения детей к истокам народной культуры и формирования на этой основе творчества у дошкольников и младших школьников получила дальнейшую разработку в трудах Т.Я. Шпикаловой и её многочисленных учеников. Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другое) включались в педагогический процесс.
Систематическое проведение занятий требовало разработать разнообразные методы и приёмы обучения детей. Создание изображения требует наглядности и слова: без зрительного восприятия предмета или его изображения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несёт в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысливается, обобщается [26, с. 93].
Разработка средств наглядности (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приёмов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические рекомендации по проведению занятий по рисованию, лепке, аппликации [16, с. 65].
Чрезвычайно важна в период от года до полутора способность ребёнка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые карандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует создаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их [22, с. 5].
Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с интересом к результату, а это создаёт условия для развития деятельности рисования в её основном изобразительном значении и восприятия малыша. Постепенно возникает узнавание образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предметах, имеющихся в сенсорном опыте ребёнка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной деятельностью, но и для умственного развития ребёнка, формирования его способностей.
Следующий важный для первоначального развития рисования этап, наступает, когда ребёнок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче.
Приобщение ребёнка к искусству - музыке, художественному чтению и рассказыванию, изобразительному искусству - обогащает его духовную жизнь и создаёт благоприятные возможности для развития детского творчества [22, с. 6].
Важную роль в развитии детского изобразительного творчества играет изобразительное искусство, произведения которого, как показали исследования Т.С. Комаровой, Е.В. Лебедевой, P.M. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, О.О. Дроновой, Н.М. Зубаревой, Н.Б. Халезовой, доступны детям дошкольного возраста. В процессе восприятия искусства у них развиваются наблюдательность, представление, воображение, понимание средств художественной выразительности [16, с.68].
Изобразительное творчество - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.
Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.
В.И. Кириенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:
· способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. Например, увидев в окне только голову человека, мы не воспринимаем ее как отдельную от туловища (целостность восприятия);
· способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;
· способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;
· способность оценивать перспективные сокращения.
Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ [12, с. 45].
С.А. Козлова выделяет только ведущие и спорные свойства способностей к изобразительному творчеству. При этом ведущими свойствами он считает не только творческое воображение, но и мышление, обеспечивающее отбор главного, существенного в явлениях действительности, обобщение художественного образа, зрительную память, эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению, целенаправленность и волю, а опорными, также как и Т.А. Куликова - природную чувствительность зрительного анализатора, позволяющую точно передавать форму, пропорции, светотеневые отношения и т.п., сенсорномоторные качества руки рисующего [14, с. 81].
Таким образом, под изобразительным творчеством понимается познание предметов и явлений путём восприятия и наблюдения. Процесс восприятия предмета перед его изображением должен быть организован и направлен педагогом, с тем чтобы дети прежде всего восприняли те свойства предмета, которые особенно важны для последующего изображения, а именно: форму, строение, величину, цвет.

1.2 Различные подходы к теории и методике изобразительного творчества дошкольников в разные исторические эпохи

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из наиболее эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Детские рисунки, лепка, аппликация часто поражают интересным замыслом, своеобразной формой выражения, которая привлекает внимание взрослых художников. Они восхищаются детским творчеством, считают его своеобразным искусством. Интерес к этому виду творчества возник в 80-х гг. XIX в., и изучение детского рисунка продолжается по настоящее время. Исследователи анализировали большое количество рисунков и определяли стадии развития рисования у ребёнка, причины, побуждающие детей рисовать [15, с. 56].
В 30-х гг. XX века, детское творчество стали рассматривать как подлинную форму искусств. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности заметили Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др. Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.
Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (30-е гг.) и педагога Виктора Лоунфельда (40-50-е гг.), заложили фундамент современного мышления в области детского изобразительного искусства [15, с. 56].
Дьюи полагал, что изобразительное искусство должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаря работам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рассматривать не просто как неадекватное отражение мира взрослых, а как одну из полноценных форм искусства.
Лоунфельд, в свою очередь, обратил внимание на психологические аспекты художественного творчества. Он рассматривал его как некий процесс, средство к достижению цели, которое, по его мнению, заключалось в развитии индивида. Его идея о том, что развитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый характер, сыграло важную роль в освобождении детей от неоправданных ожиданий взрослых. Подчёркивая значение творческого аспекта занятий изобразительным искусством для здорового психологического развития, Лоунфельд призывал использовать подход, который он назвал терапевтическим преподаванием изобразительного искусства. Идеи Дьюи и Лоунфельда нередко использовались в последствии для поддержки усилий, направленных на превращение преподавания изобразительного искусства в более значимую творческую сферу исследований [15, с. 56].
Первым автором, посвятившим свой труд Дети-художники (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлось идеалистическое понимание путей развития детского рисунка. Исходя из биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи и некоторые другие исследователи переоценивали творческие возможности детей, давали обоснование теории свободного воспитания. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.
Коррадо Риччи подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети [15, с. 56].
На основе биогенетической теории развитие детского творчества отождествлялось с развитием первобытного человека. Некоторыми исследователями игнорировалось своеобразие изобразительной деятельности и детский рисунок понимался как определенная ступень, предшествующая овладению речью, как особый вид игровой деятельности. Все эти исследования не выявляли подлинной сущности своеобразия детского творчества и в большинстве случаев требовали отказа от активного руководства им, невмешательства в процесс детского творчества, который якобы предопределен внутренними биологическими законами.
Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник у нас в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка Искусство в жизни ребенка. Появились статьи и лекции о художественном воспитании. В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи Дети-художники. В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появление этой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскому изобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться к детскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать им художественный вкус [15, с. 56].
Детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей, анализируя положения о детском изобразительном творчестве, нужно отметить, что одни исследователи изучают: детские рисунки, творческие способности, творчество детей, другие проблему эстетического восприятия детьми искусства прекрасного в природе, окружающем мире, проблему синтеза искусств. Психологи изучают природу детского рисунка, как свидетельство о ценностной ориентации семьи и всей социальной среды, а также психологические процессы развития творчества в изобразительной деятельности детей, через изучение детского рисунка психологи ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребёнка.
Для начала ознакомимся с зарубежными опытами в исследовании изобразительной - рисуночной деятельности детей.
В 1887 году в Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К.Лампрехта, Ф.Флейдера в книге Рождение образа, где авторы делают анализ зарождения и формирования образа в детских рисунках и приводят в сравнение этот анализ возникновения и развития художественного творчества ребёнка, идущего по определённой аналогии с развитием мирового искусства [15, с. 57].
Исследование детских рисунков в начале столетия заняло важное место, появляется ряд трудов посвященных детской психологии, где дан анализ детского рисунка и творчества детей (Дж.Сёми, М.Браушпвиг, 1908; В.Бюлер Духовное развитие ребёнка).
В Германии вышли работы Г.Кершенштейра (1914), В.Креча (1917), В.Штерна (1922), В.Прейда (1954). Такие исследователи как Г.Кершенштейнер, Ж.Люке, В.Штерн (1914) пришли к выводу, что ребёнок изображает то, что он думает, полагает, знает, а не то, что он видит. Ж.Люке в связи с такими предположениями ввёл термин - интеллектуальный реализм. В последствии и Бергер (1939) в своих исследованиях опирался на теорию интеллектуального реализма.
Мощный толчок развитию исследование в этой области и детальный подход к анализу детских рисунков дали работы Ж.Теаже. Детский .рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребёнка [15, с. 57].
Тезисы многих исследователей возвращаются к заявлению Левинштейна (1907), что рисунок для ребёнка является не искусством, а речью. Дело в том, что рисование даёт ребёнку возможность выразить вещи, ситуации и события действительные и фантастические посредством картинок. Это даёт возможность создать систему информации с использованием графических знаков в период, когда устная или письменная речь представляются ему гораздо более бедными коммуникативными средствами. Данная функция рисунка имеет своё место, приблизительно до возраста 10 лет является золотым веком детского рисунка [25, с. 204].
Впоследствии мнения о том, что дети рисуют не то, что видят, разделили такие исследователи, как М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка, Г.Бритт, Р.Арнхейм. Такому взгляду на детский рисунок было противопоставлено другое мнение, о том, что рисунки могут означать, совсем противоположное тому, что они означают, т.е. изображению придаётся значимость не свойственная ему.
Современный зарубежный психолог Б. Дюборель (1970), анализируя особенности развития творческих способностей ребёнка в рисовании, считает, что детские рисунки должны восприниматься двойственно. С одной стороны, это реализации, зависящие от психологического генеза, которые автор рассматривает с биологических позиций, с другой стороны, это реализации, имеющие социальное происхождение, связанное с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями. Вопрос о творческой природе ребёнка он считает мифом, которого придерживается определённое число педагогов.
С точки зрения японских педагогов, изобразительная деятельность -средство всестороннего развития личности, подготовка к жизни, в Японии (С.Сезо, С.Тада и др.) - считают: более эффективны общие групповые занятия. В каждой стране свои формы организации работы с детьми, в Америке, Великобритании, Португалии - отдают предпочтение индивидуальным занятиям. Впрочем, иными словами, деятельность педагога не ограничивается определёнными рамками, преследуется, одна важная цель развитие детского творчества [15, с. 57].
Путь становления методики изобразительной деятельности в первые десятилетия Советской власти был труден и проходил в острой борьбе с идеалистическими теориями.
С конца XIX в. детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений -- психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас в России, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии -- детской психологии. Детский рисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.
На основе биогенетической теории развитие детского творчества отождествлялось с развитием первобытного человека. Некоторыми исследователями игнорировалось своеобразие изобразительной деятельности и детский рисунок понимался как определенная ступень, предшествующая овладению речью, как особый вид игровой деятельности. Все эти исследования не выявляли подлинной сущности своеобразия детского творчества и в большинстве случаев требовали отказа от активного руководства им, невмешательства в процесс детского творчества, который якобы предопределен внутренними биологическими законами.
Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник и в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка Искусство в жизни ребенка. Появились статьи и лекции о художественном воспитании [10, с. 33].
В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи Дети-художники. В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появление этой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскому изобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться к детскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать им художественный вкус.
Выходят в свет труды русских ученых, посвященные детскому рисунку (Л. Г. Оршанский, А. А. Рыбников, К. М. Лепилов, Ф. И. Шмит и другие).
Характерным для работ русских авторов было то, что результаты изобразительной деятельности детей рассматривались С педагогических позиций -- с точки зрения развития у детей наблюдательности, памяти, внимания, эстетических чувств [10, с. 33].
Особый интерес представляет работа В. М. Бехтерева Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении (1910 г), не потерявшая значения до настоящего времени. В. М. Бехтерев рассматривал детское рисование в самый ранний период -- у детей 3 -- 4 лет. Он критически оценивал некоторые положения зарубежных авторов. В частности, он считал ненаучным вывод о возможности проникать в субъективный мир ребенка и на основе этого определять особенности его чувств и представлений. Он правильно указал, что ребенок в первоначальных штрихах и каракулях еще ничего не изображает.
Изучая характер штрихов и форм в рисунках малышей, В. М. Бехтерев делает вывод, что ребенок очень рано проявляет стремление к изображению. Рисует он то, что видит в окружающем, поэтому для правильной оценки творчества ребенка необходимо выяснять условия, в которых он находится.
После Великой Октябрьской социалистической революции исследование детского изобразительного творчества заметно активизировалось. Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались педагоги Е. А. Флерина, Я. А. Башилов, Н. И. Ткаченко, К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев и другие, психологи К. Н. Корнилов, И. Л. Ермаков, А. М. Шуберт, искусствоведы Ф. И. Шмит, А. В. Бакушинский и другие.
Большой интерес к изучению детского рисунка проявил Ф. И. Шмит. Он организовал музей детского творчества в Харькове, а затем кабинет творчества при Всеукраинской Академии наук в Киеве. Цель его исследований -- выявление закономерностей детского творчества. В трактовке этого вопроса он стоял на идеалистических позициях, утверждая, что ребенок воспроизводит не действительность, а образы своей фантазии [10, с. 34].
Наибольшее влияние в первые годы после революции на теорию и практику художественного воспитания оказал А. В. Бакушинский -- искусствовед, историк, педагог. Он изучал творчество детей в сравнении с примитивным искусством. В основе его сравнительного изучения детского рисунка и искусства различных культур лежала биогенетическая теория. А. В. Бакушинский утверждал, что источником детского творчества являются биологические факторы и развивается оно не под влиянием познания окружающего, а под влиянием накопленного родового опыта, инстинкта. В ответ па впечатления от воздействия окружающего из глубины психики ребенка сами собой всплывают соответствующие образы под влиянием родового фактора как таинственного подсознательного стимула. А. В. Бакушинский считал, что детское творчество как родовой опыт совершенно и по сравнению с ним творчество взрослого кажется бескровным и уродливым. Поэтому ребенку у взрослого учиться нечему. Такая высокая оценка детского творчества приводит А. В. Бакушинского к убеждению, что оно представляет собой особое искусство, способное оказать воздействие на творчество взрослых художников, оздоровить его.
А. В. Бакушинский намечает стадии развития детского творчества, беря за основу двигательный и зрительный опыт ребенка. Но стадии эти мыслятся неизменными для всех исторических этапов, не зависящими от социального опыта ребенка и от тех условий, в которых он живет. Эти рассуждения, естественно, привели его на позиции теории свободного воспитания.
Несмотря на то что А. В. Бакушинский в теории был активным последователем биогенетизма, он высказал много правильных педагогических советов, раскрыл некоторые особенности детского творчества, основываясь на собственных наблюдениях и опыте. Но он не смог практически реализовать свои ценные наблюдения и фактически не преодолел те идеалистические и биологизаторские установки, которые были присущи зарубежным авторам. Правильно выдвигая задачу развития творческих способностей ребенка, он делает неверные выводы: детскому воображению и творчеству следует предоставлять полную свободу, всякое вмешательство взрослого только вредит. Поскольку теоретических работ по вопросам преподавания методики изобразительной деятельности в России почти не было, труды А. В. Бакушинского оказали большое влияние на теорию и практику художественного воспитания детей [20, с. 28].
Наряду с различными идеалистическими и биологизаторскими теориями в советской педагогике с первых лет Советской власти начал определяться свой путь изучения и развития детского изобразительного творчества.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики художественного воспитания детей был внесен Н. К. Крупской. Надежда Константиновна умела ставить и решать задачи, исходя из потребностей социалистического общества. Сформулированные Н. К. Крупской положения о необходимости эстетического развития каждого ребенка и сегодня служат основой для дальнейшего развития теории и практики художественного воспитания детей. Высказывания Н. К. Крупской в печати, в выступлениях на съездах по дошкольному воспитанию, перед дошкольными работниками, студентами, работницами и крестьянками носили характер программных указаний. Надежда Константиновна обращала внимание на необходимость изучения и творческого использования педагогического наследия прошлого в процессе создания советской системы эстетического воспитания. Она справедливо считала, что работникам дошкольного воспитания следует принимать активное участие в изучении личности ребенка путем обобщения практики дошкольного воспитания и научного исследования.
Большое значение Н. К. Крупская придавала искусству как средству эстетического воспитания детей. Она указывала на необходимость предоставлять ребенку возможность творить: Надо ли гнаться за тем, чтобы дать подрастающему поколению возможность наиболее полно, наиболее разносторонне выражать свои мысли и чувства? Думается, что да. Ибо выражение оформляет мысли, углубляет чувства. Выражая себя, человек растет. Н. К. Крупская говорила, что детское рисование требует изучения, так как является показателем понимания ребенком окружающего, свидетельством его представлений о предметах. Она дала ряд ценных методических указаний по руководству изобразительной деятельностью -- о необходимости предоставления детям разнообразных материалов, в том числе красок, которые в тот период мало употреблялись, о развитии у них графических умений. Крупская выступала против теории свободного воспитания, боролась за активную роль педагога, но в то же время говорила об охране творческих проявлений детей: Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития.... Работы Н. К. Крупской способствовали тому, что в дошкольных учреждениях постепенно создавались условия для эстетического развития ребенка. Руководствуясь указаниями Н. К. Крупской, Дошкольный отдел Наркомпроса твердо проводил линию на связь науки с практикой, стремился осуществлять дошкольное воспитание на научной основе [24, с. 40].
В 1918 г. организуется Первая опытная станция Наркомпроса, в которой работали видные представители советской педагогики: С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, Е. А. Флерина. Их деятельность была направлена на решение общепедагогических задач эстетического воспитания на основе изучения личности ребенка.
Разработкой поставленных проблем эстетического воспитания занимались не только ученые, но и воспитатели, методисты, заведующие детскими садами, преподаватели институтов. Изучались особенности детских рисунков, лепки, построек, аппликаций. Итоги первых шагов изучения детского творчества, которые были проведены в начале 20-х гг., уже показали зависимость творческого развития от воспитания.
Большую роль в решении этих вопросов сыграла Е. А. Флерина. Ею разработаны основы методики изобразительной деятельности. В работе Детский рисунок (1924 г.) она устанавливает принципы, лежащие в основе руководства детским творчеством, -- широкое эстетическое воспитание: развитие наблюдательности, чувства цвета, ритма. В этой книге Е. А. Флерина подводит итоги первых шагов изучения детского творчества и высказывает некоторые положения, определяющие зависимость детского творчества от воспитания, показывает закономерности развития творчества, ... продолжение
Похожие работы
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ЗАНЯТИЙ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДРУГИМИ ЗАНЯТИЯМИ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Основы развития изобразительного творчества у детей дошкольного возраста
Формирование устной связной речи у слабовидящих детей 6-7-ми лет средствами казахского фольклора
История развития казахстанской живописи
Научно-образовательная и воспитательная деятельность музеев Казахстана
Основы педагогического опыта
ЗВЕРИНЫЙ СТИЛЬ: ПРОБЛЕМЫ СЕМАНТИКИ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Творчество А. Кастеева в контексте становления живописной школы Казахстана(1930-50-ые гг.)
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСКУРСИЙ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Образы детей в мировой художественной литературе с позиции сравнительного литературоведения (на примере произведении М. Ауэзова «Сиротская доля», Ч.Айтматова «Белый пароход» и Ч.Диккенса «Приключения Оливера Твиста»)
Дисциплины