Опытно-педагогическая работа по формированию профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации работников образования
Cодержание
Введение
1 Теоретические основы формирования профессиональной культуры
педагога в системе повышения квалификации
1.1 Научно-практические предпосылки исследования проблемы
формирования профессионально-педагогической культуры.
1.2 Сущность, структура и содержание профессиональной культуры
педагога.
1.3 Модель формирования профессиональной культуры педагога в
системе повышения квалификации работников образования.
2 Опытно-педагогическая работа по формированию профессиональной
культуры педагога в системе повышения квалификации работников образования.
2.1 Педагогические условия формирования профессиональной культуры
учителя в системе повышения квалификации.
2.2 Содержание опытно-педагогической работы по формированию
профессиональной культуры учителя.
2.3 Результаты опытно- педагогической работы по формированию
профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации.
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Введение
На этапе возникновения интеллектуально-культурной, информационной
цивилизации XXI века предполагаются новые подходы к формированию
профессионально- педагогической культуры учителя. В современных
социокультурных условиях актуализируется осознание того, что устойчивое
развитие общества, новые стратегические ориентиры в экономике, политике,
необходимость освоения людьми новых социальных ролей с учетом открытости
общества, его быстрой информатизации и динамичности – все это кардинально
изменило требования к образованию[1,2]. Становится все более очевидным,
что любая модернизация системы образования, в первую очередь касается
учителей как носителей культуры, научного знания, культурно-педагогического
наследия общества.
В условиях модернизации образования Республики Казахстан, перехода
на двенадцатилетнюю систему обучения перед педагогами ставится проблема
решения социально- педагогических задач с учетом мировых тенденций и
закономерностей развития образования. В Государственной Программе развития
образования Республики Казахстан до 2010 года акцентируется внимание на
формировании профессионально компетентной личности, конкурентоспособного
специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные
задачи, осознавать личностную и общественную значимость профессиональной
деятельности, нести ответственность за ее результаты[3]. Вследствие этого
конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя являются не столько
специальные знания, овладение информацией, освоенные технологии обучения и
воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура. В
решении проблемы формирования профессионально- педагогической культуры
учителя в системе повышения квалификации важен не только факт овладения
культурно- педагогическим наследием, но и включение учителя в процесс
инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств.
Следовательно, в эпоху знаний, общества знаний, в век культурного
человека образование взрослых перестает означать только передачу знаний,
оно становится обменом человеческим опытом, интересами, которые
впоследствии помогают строить как жизнь каждого в отдельности, так и жизнь
общества. Успешный переход к рыночной экономике и обществу, основанному на
знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения
длиною в жизнь [4, С.69]. На сегодня идея непрерывного образования человека
в течение всей его жизни получила широкое распространение практически во
всем мире. Термин непрерывное образование впервые был употреблен в
материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1968 году. Главное направление
концепции непрерывного образования, принятой в 1972 году – развитие
просвещения на будущее, способ вывести человечество из тупика и как
средство улучшения качества жизни человека. Значительный вклад в разработку
теории непрерывного образования внесли известные ученые: в части содержания
образования (В.С.Леднев), выделения структурных компонентов непрерывного
образования: два звена в системе непрерывного образования - базовое и
послебазовое (И.В.Бестужев-Лада, А.П.Владиславлев), базовое и постбазовое
или последипломное (Е.П.Тонконогая), нестандартное видение образования как
школы трех поколений ( Г.Г.Воробьев), создания условий для обучения по
реализации интересов и способностей каждого человека независимо от
возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места
жительства ( Б.С.Гершунский) и др. Именно такая научная констатация может
служить исходным пунктом научного анализа перспектив развития системы
непрерывного образования в обозримом будущем [5,6,7,8, 9,10].
Составной частью непрерывного образования является образование
взрослых. Следует отметить, что ряд ученых подходили к проблеме
непрерывного образования как к образованию взрослых в послевузовский
период, обосновывая содержание, формы и методы работы. Эту проблему
исследовали Я.С.Бенцион, С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин,
Н.Н.Мартынов, В.Г.Онушкин, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Н.А.Филиппова и
др. [11,12,13,14,15,16,17,18,19].
Концептуальные положения в области методологии и методики исследования
проблем повышения квалификации педагогов рассматривались в работах
Зевиной А.И., Иванова А.Ф., Кондакова М.И.; взаимодействие педагогической
науки и практики в трудах В.Е.Гмурман, В.И.Журавлева, В.В.Краевского,
Н.В.Кухарева, Я.С.Турбовского; андрагогическом подходе в обучении взрослых
– в исследованиях С.И.Змеева, С.Г.Вершловского; формы и методы
поствузовского образования учителей - Ситник А.П.; толкование нового
термина дополнительное профессиональное образование - Ю.В.Васильева,
рефлексивного подхода в обучении взрослых на Западе – В.Б.Гаргай
[20,21,22,23,24,25,26,27,13,28,29,3 0,31]. Исследователи считают, что
становление андрагогики как самостоятельной области научного знания
относится к середине XX века. Ряд ученых зарубежных стран внесли весомый
вклад в определение предмета, понятийного аппарата, методов исследования в
области образования взрослых. К ним следует отнести М.Ноулса (США),
Д.Кидда (Канада), Ф.Пеггелера (Германия), Е.Радлинскую (Польша),
А.В.Даринского, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Онушкина, С.И.Змеева,
Е.А.Соколовскую, Г.С.Сухобскую, Н.А.Филиппову, Н.Н.Мартынова, М.Т. Громкову
( Российская Федерация) и др.
Проблемам повышения квалификации педагогических работников посвящены
научные труды казахстанских ученых: Я.С.Бенциона[11],
Н.А.Белослюдцевой [32], Л.И.Гусева [33], М.С.Керимбаевой [34] ,
Л.И.Колесниченко[35], В.К.Омарова[36], Ш.Т.Таубаевой [37],
Б.А.Альмухамбетова [38], Жайтаповой А.А. [39], . Димухаметова Р.С. [40]
и др.
Для нашего исследования особый интерес представляют научные поиски
актуализации проблемы профессионально- педагогической культуры в работах
Н.В.Барабанщикова[41], Бондаревской Е.В. [42], В.А.Кан-Калика[43], В.А.
Сластенина[44], Исаева И.Ф. [45], И.В.Страхова[46], В.И.Шиянова[47],
Д.С.Яковлева[48], Ш.ТТаубаевой[49], З.АИсаевой[50], А.А.Молдажановой[51] и
др., рассматривающих педагогическую культуру как совокупность таких
интегрированных характеристик, как гуманитарная направленность, творчески-
педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая
социальная ответственность или как результат, мера и способ самореализации
личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности.
В последние годы активизировалась деятельность ученых-философов,
культурологов, социологов, психологов в исследовании проблем
профессионально-педагогической культуры. Так, ряд исследований затрагивает
вопросы педагогической культуры людей разных профессий ( учитель, офицер,
комсомольский работник, юрист, преподаватель вуза и др.). К настоящему
времени функционируют научные центры в Российской Федерации: московский
[В.А.Сластенин], белгородский [И.Ф.Исаев], ростовский-на-Дону
[(Е.В.Бондаревская], занимающиеся изучением проблемы профессионально-
педагогической культуры. Вышеупомянутой теме посвящена диссертационная
работа А.П.Ситника ( Российская Федерация), в которой рассматривается
развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период.
Наибольший интерес представляют для нашего исследования научные труды
ученых: Я.С.Бенциона, В.А.Белослюдцевой, Л.И.Гусева, М.С.Керимбаевой,
Л.И.Колесниченко, В.К.Омаровой, Ш.Т.Таубаевой, Б.А.Альмухамбетова, А.А.
Жайтаповой, С.Х.Бектенгалиевой, Б.К.Тульбасовой, Е.Г.Гаевской, Л.Ю.Малай
(Казахстан), Л.П. Кибардиной ( Киргизия), Р.С. Димухаметова ( Россия) и
др.
Следует признать значительность наработанного научного фонда в
Казахстане, затрагивающего различные аспекты профессиональной культуры
педагога: вопросы формирования культуры педагогического труда в аспекте
целостного педагогического процесса [Н.Д.Хмель и др.], политической
культуры [Жампеисова К.К.и др.], исследовательской культуры [Ш.Т.Таубаева и
др.], профессионально-исследовательской культуры [З.А.Исаева и др.],
педагогической культуры [А.А.Молдажанова и др.], этнопедагогической
культуры [С.А.Узакбаева, К.Ж.Кожахметова и др.], этнокультурного
образования [Ж.Наурызбай и др.], эстетической культуры [М.Х.Балтабаев,
Э.И.Шнибекова и др.], трудовой культуры [К.А.Дуйсенбаев, А.П.Сейтешев,
Г.Т.Хайруллин и др.], информационной культуры [Д.М.Джусубалиева,
С.Н.Лактионова, С.Д.Муканова, Л.Ю.Малай и др.], нравственной культуры
[В.В.Трифонов, А.А.Калюжный и др.], методической культуры [М.Ж. Козыбаев,
А.К.Кагазбаева, И.Б.Куанышева и др.], экономической культуры
[Б.Абдыкаримов, А.К.Ахметов и др.], экологической культуры [Н.М.Сарыбеков,
Г.К.Длимбетова и др.], управленческой культуры [Т.Баймолдаев, К.Каракулов,
А.Туксанбаев и др.], культуры общения и межкультурной коммуникации в
иноязычном образовании [С.С.Кунанбаева и др.], ценностной ориентации
личности [Г.К.Нургалиева и др.], культуры профессионально-педагогического
общения [А.К.Рысбаева и др.] дидактической подготовки учителей
[М.А.Кудайкулов, А.Е.Абылкасымова, И.Н.Нугуманов, Т.С.Сабиров, Н.Н.Хан и
др.], различные аспекты профессионально-педагогической подготовки
[Б.К.Момынбаев, Т.С.Садыков, Н.Н.Хан, К.С.Успанов и др.], профессиональной
самореализации [К.С.Кудайбергенова) и др.]
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и научных трудов
ученых Казахстана, России позволяет вычленить некоторые проблемные вопросы
методологического характера: во-первых, не сложилось единой точки зрения
относительно того, что мы понимаем под феноменом профессиональная
культура педагога: это понятие рассматривается исследователями как:
1)совокупность интегрированных характеристик: гуманитарная направленность,
творчески-педагогическое мышление, способность к инновационной
деятельности, высокая социальная ответственность [В.А.Сластенин, И,Ф.Исаев
и др.]; 2) результат, мера и способ самореализации личности преподавателя в
разнообразных видах педагогической деятельности [В.А.Сластенин и др.]; 3)
степень овладения педагогическим опытом, степень его совершенства в
педагогической деятельности [А.В. Барабанщиков и др.]; 4)интегральная
характеристика педагогического процесса, включающая единство как
непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального
опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленных в виде знаний,
умений и навыков и специфических институтов такой передачи от одного
поколения к другому [В.Л.Бенин и др.]; 5) сложное системное единство, в
котором соединены практические навыки и умения в области конкретной
деятельности, а также моральные нормы и правила, необходимые в системе
производства [Ш.Т.Таубаева и др.]; 6) интегральное качество учителя,
выражающееся в овладении предшествующим социальным опытом и воплощении
усвоенного в практике, в способности к преобразованию себя, окружающего
мира с другими людьми на гуманистической основе [А.А.Молдажанова и
др.]; 7) отражение культуры определенной профессии [З.А.Исаева и др.]; 8)
уровень способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного
выполнения специальной работы [М.Новиков и др.]; во-вторых, зачастую
исследователями отождествляется педагогическая и профессиональная
культура; в-третьих, по-прежнему остаются дискуссионными вопросы об
отдельных компонентах профессиональной культуры педагога; в-четвертых,
недостаточно исследований по формированию профессиональной культуры
педагога в условиях повышения его квалификации; в-пятых, слабо
осуществляется компетентностный подход к исследованию данной проблемы.
Но вместе с тем, анализ психолого-педагогической теории практики
свидетельствует о том, что проблема формирования профессионально-
педагогической культуры учителя в системе повышения квалификации
характеризуется слабой разработанностью. До сих пор недостаточно изучены
содержание, структура, принципы, методы и особенности формирования
профессиональной культуры педагога, а также уровни его развития с точки
зрения компетентностного подхода. Именно в системе повышения квалификации
должны произойти инновационные изменения в совершенствовании содержания
обучения взрослых, которые позволят преодолеть предметоцентризм и
повысить общий уровень профессиональной культуры педагога.
Как показывает анализ практического опыта и научных достижений в
исследуемой области, существует противоречие между нарастающими
современными социокультурными требованиями к профессиональной культуре
педагога в послевузовский период и недостаточной разработанностью теории и
методики формирования профессиональной культуры педагога и ее научно-
методического обеспечения в системе повышения квалификации.
Поэтому теоретическое осмысление процесса формирования профессиональной
культуры педагога в системе повышения квалификации и поиск наиболее
эффективных методик совершенствования учебного процесса, обновления учебных
программ, форм и методов обучения определили проблему нашего исследования.
Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: Формирование
профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации
работников образования.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании формирования
профессиональной культуры педагога и его научно- методическом обеспечении в
системе повышения квалификации.
Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения
квалификации работников образования.
Предметом исследования является процесс формирования профессиональной
культуры педагога в системе: школа–районные, городские методические
службы–областной институт повышения квалификации.
Гипотеза исследования: освоение профессиональной культуры педагогом в
системе повышения квалификации будет успешным и эффективным, если
образовательный процесс ориентирован на удовлетворение интересов и
запросов взрослых обучающихся, с правом выбора ими учебных модулей,
преподавателей, развивающих курсов на основе компетентностного подхода, то
при этом происходит изменение содержания, форм, методов и средств
обучения, так как оно способствует проектированию индивидуальной траектории
развития профессиональной культуры учителя.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования
определены следующие задачи:
1 Раскрыть сущность процесса формирования профессиональной культуры
педагога в системе повышения квалификации работников образования.
2 Разработать теоретическую модель формирования профессиональной культуры
педагога в процессе его повышения квалификации.
3 Экспериментально проверить эффективность методики формирования
профессиональной культуры педагога на основе целенаправленной учебно-
методической, научно-методической деятельности школ, районных (городских)
методических кабинетов (центров), областного института повышения
квалификации.
4 Подготовить научно-практические рекомендации по формированию
профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации.
Ведущая идея исследования выражается в том, что основным фактором
овладения педагогом профессиональной культурой является его успешная
инновационная деятельность, направленная на самореализацию в зоне развития
профессиональной культуры.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют основные
положения теорий культуры, непрерывного образования,образования взрослых
(андрагогики), личности, деятельности, личностно-ориентированного,
компетентностного подходов.
Источниками исследования явились международные акты, законодательные и
нормативные документы в области образования: Конституция РК, законы РК Об
образовании, О культуре, Концепция непрерывного педагогического
образования педагогов новой формации, Положение о повышения квалификации и
переподготовке кадров в Республики Казахстан, Правила об аттестации
педагогических работников; философские, психологические, педагогические
труды ученых по проблемам повышения квалификации и развития
профессиональной культуры учителя, инновационный опыт общеобразовательных
школ области, опытно-педагогическая работа автора.
При решении поставленных целей и задач были использованы следующие
методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования,
наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование, беседа, интервью,
самоанализ, методы портфолио и педагогического прогнозирования,
математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1 Уточнена сущность понятия профессиональная культура и теоретически
обосновано соотношение понятий профессиональная культура и
профессиональная компетентность.
2 Разработана модель формирования профессиональной культуры педагога в
системе повышения квалификации.
3 Доказана эффективность методики формирования профессиональной культуры
педагога заключающая алгоритм семи шагов-действий по выбору траектории
развития профессиональной культуры.
4 Раскрыты особенности формирования профессиональной культуры педагога в
процессе его повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:
- научно-методическое пособие Развитие профессиональной культуры педагога
в системе повышения квалификации: теория и опыт;
- рекомендации Учебно-методическое обеспечение курсов повышения
квалификации по формированию профессиональной культуры педагога;
- методические рекомендации по организации и проведению аттестационных
курсов повышения квалификации учителей, претендующих на высшую
квалификационную категорию.
Процедура и этапы исследования:
Первый этап (1997-2000 г.г.) – поисково-аналитический. Изучение
философской, психолого-педагогической, методической литературы, трудов
ученых о состоянии исследуемой проблемы. Осмысление замысла исследования,
понятийного аппарата, уточнение цели, объекта, предмета и задач; разработка
гипотезы, ведущей идеи; изучение исходного состояния сформированности
искомого качества у учителей, анализ учебно-тематических планов, программ
курсов повышения квалификации, разработка теоретической модели формирования
профессиональной культуры педагога.
Второй этап (2001-2004г.г.) – экспериментальный. Опытно- педагогическая
работа с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели
формирования профессиональной культуры педагога в процессе повышения его
квалификации.
Третий этап (2005-2006г.г.)- заключительный. Систематизация, обобщение и
обработка полученных результатов исследования, уточнение теоретических
положений, внедрение разработанных методических рекомендаций в практическую
деятельность, оформление выводов и заключения.
База исследования: Актюбинский областной институт повышения
квалификации и переподготовки кадров, школа-гимназия №9, школа №2 г.Актобе,
школа-гимназия № 2 г. Хромтау, школа- творческая лаборатория № 1 г.Шалкара,
научно-методический координационный центр г.Актобе, районные методические
кабинеты Хромтауского, Шалкарского райОО.
На защиту выносятся следующие положения :
- структурно-содержательная характеристика понятия профессиональная
культура педагога, раскрываемая посредством профессиональной
компетентности как совокупности психолого- педагогической, культурно-
эстетической, этнопедагогической, коммуникативной, специальной компетенций;
- модель формирования профессиональной культуры педагога в процессе
повышения его квалификации, включающая цели, задачи, принципы
формирования, содержание деятельности, организационные формы и методы,
программно-методические средства, результат, критерии и показатели
сформированности профессиональной культуры педагога;
- методика формирования профессиональной культуры педагога в системе
повышения квалификации, состоящая из семи пошаговых действий в курсовой и
межкурсовой периоды: диагностика, самодиагностика → выбор курсов, модулей,
преподавателей (обучение, самообучение) → самообразование, самоактуализация
→ саморегуляция → самосовершенствование → самореализация → профессиональный
успех, обеспечивающий дальнейшее стремление к АКМЕ профессиональной
культуры;
- профессиональная культура педагога, отличающаяся наличием траектории
развития индивидуальной, самоуправляемой и рефлексирующейся личности
учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и
идеи диссертационного исследования отражены в докладах соискателя на
международных, республиканских научно-практических конференциях в г.г.
Астана, Алматы, Атырау, Семипалатинск, Шымкент ( 2002-2006г.г.), г.Гатчина
Российской Федерации ( 2005), I республиканских педагогических чтениях в
г.Алматы ( 2000г.); республиканских, областных курсах повышения
квалификации директоров облИПК и ПК, общеобразовательных школ г.г.Алматы,
Караганда, Актобе ( 2000-2005г.г.); на межвузовских, региональных,
областных научно- практических конференциях (1998-2006 г.г.).
Личный вклад. Предлагаемые теоретическая модель и методика формирования
профессиональной культуры педагога апробированы и внедряются в
образовательный процесс областного института повышения квалификации и
переподготовки кадров в течение пяти лет.
Объем и структура диссертационной работы состоит из введения, двух
разделов, заключения, списка использованных источников, 5 приложений;
содержит 16 таблиц, 18 рисунков.
Во введении дается обоснование актуальности исследуемой темы,
определяются объект, предмет исследования; формулируются цель, гипотеза,
задачи; раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и
практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту;
определяются методы исследования; проводится анализ данных об апробации и
внедрении результатов.
В первом разделе Теоретические основы формирования профессиональной
культуры педагога в системе повышения квалификации раскрыты научно-
практические предпосылки изучения проблемы, проведен анализ литературы,
определены базовые понятия, позволяющие охарактеризовать сущность,
структуру и особенности формирования профессиональной культуры педагога;
теоретически обосновано соотношение сущности понятий профессиональная
культура и профессиональная компетентность педагога.
Во втором разделе Опытно-педагогическая работа по формированию
профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации
работников образования рассмотрены педагогические условия, обеспечивающие
эффективность обучения педагогов; представлены результаты опытно-
педагогической работы по внедрению модели формирования профессиональной
культуры педагога, а также материалы, подтверждающие выдвинутую гипотезу,
полученные результаты.
В заключении сформулированы выводы, позволяющие считать задачи
решенными, а гипотезу подтвержденной.
Список использованных источников состоит из 247 наименований и содержит
философскую, педагогическую, психологическую, методическую литературу,
проанализированную в ходе исследования.
В приложении представлены дополнительные материалы курсового и
межкурсового обучения педагогов в системе повышения квалификации работников
образования.
1Теоретические основы формирования профессиональной культуры педагога в
системе повышения квалификации
Профессиональная культура педагога рассматривается многими
исследователями в системе понятий человек – человек , человек –
общность, человек- профессиональная среда,человек-культура. Профессия,
как сложившееся социально-культурное явление, обладает сложной структурой,
включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности. В
процессе исторического развития общества меняются и профессии. Одни из них
приобретают новые социально-культурные формы, другие изменяются
незначительно, третьи претерпевают существенные изменения. Педагогическая
профессия, чрезвычайно консервативная в последние годы, не удовлетворяет
возросшим требованиям общества, государства и нуждается на сегодня в
серьезном обновлении.
В современных условиях развития образования Казахстана до 2015 года
проблема повышения квалификации и переподготовки учителей приобрела особую
актуальность, ибо поднять учебно-воспитательный процесс на качественно
новый уровень, перейти на новую модель образования, ориентированного на
результат, невозможно без активного педагогического поиска тех, кто
непосредственно претворяет в жизнь социальный заказ общества школе. На
первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности
педагога с ярко выраженной профессиональной культурой, с ее правом на
выбор, творческую самореализацию, активную жизненную позицию и
ответственность за результаты труда.
Особенностью формирования профессиональной культуры педагога,
учительского труда является идея развития ученика как личности, которой
присущи активность, динамичность, самостоятельность в принятии решений,
чувство ответственности за выполняемую функцию и т.п. На современном этапе
имеются серьезные основания говорить о том, что знания значительной части
специалистов отстают от уровня стремительно развивающейся науки, и не
отражают в достаточной мере динамичные изменения в социальной сфере. В
американской литературе фигурирует особая единица измерения устаревания
знаний специалиста – период полураспада компетентности, заимствованный
из ядерной физики и означающий продолжительность времени после окончания
вуза, когда в результате устаревания полученных знаний по мере появления
новой информации, компетентность специалиста снижается на 50%.В течение
последних десятилетий этот период быстро сокращался. Так, для медиков,
биологов, менеджеров период полураспада компетентности в настоящее время
составляет четыре года. Хотя данных по системе образования не приводится,
однако с полным основанием можно утверждать, что постоянное обновление
знаний становится и для учителей необходимым условием сохранения их
квалификации и совершенствования профессиональной культуры. При этом
акценты смещаются от предметного или технологического знания работника,
используемого при решении оперативных задач, в сторону концептуального
знания, обеспечивающего стратегическое развитие и инновации[52].
В этом контексте задачей непрерывного образования является развитие
человека как субъекта деятельности и общения на протяжении жизни, освоение
им новых условий жизнедеятельности, повышение способности к принятию
этически взвешенных решений в нестандартных, быстроменяющихся ситуациях,
постоянное пополнение знаний и совершенствование базовых и социальных
компетенций. Безусловно, учителя придерживаются следующих принципов
непрерывного образования: от образования на всю жизнь к образованию на
протяжении всей жизни. Международная комиссия ЮНЕСКО по образованию для
ХХІ века под председательством Жака Делора выделяет четыре основных аспекта
непрерывного образования на протяжении всей жизни: научиться познавать,
научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.
Для того чтобы научиться познавать, необходимо сочетать достаточно
широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения основ
учебных дисциплин. Общекультурный уровень прививает вкус к учению и
является “пропуском” к непрерывному образованию. Научиться делать или
работать означает приобретать компетентность, дающую возможность справиться
с различными ситуациями, и учиться работать в группе, что часто
игнорируется в педагогических методиках. Научиться жить вместе означает
воспитывать понимание других людей, их традиций и образа мышления,
осуществлять совместные проекты и быть готовым к мирному решению
конфликтов. Научиться жить необходимо с тем, чтобы не оставлять
невостребованным ни один из талантов личности и быть в состоянии
действовать, проявляя независимость, самостоятельность суждений и личную
ответственность. [53, С.19].
Под влиянием нарастающего темпа смены идей, типов мышления, способов
жизнедеятельности кардинально изменено место и роль образования в мире. Мы
опираемся в своем исследовании на четыре основных ценностей образования:
нужно жить вместе, нужно приобретать знания, научится работать, научиться
жить. Концептуальное образование активно на протяжении всей жизни человека,
опирается на образовательную цепочку, включающую базовое высшее и
профессиональное образование, затем – высшее, но большая часть приходится
на образование взрослых (послевузовское образование).
В этой связи для нас, организаторов и преподавателей системы повышения
квалификации, наука, занимающаяся теорией образования взрослого населения
- андрагогика, представляет значительный теоретический и практический
интерес. В нем мы находим проявление гражданских инициатив, формы обучения,
нуждающиеся в осмыслении, творческие поиски новых педагогических идей,
современных подходов в обучении. Образование представляет ценность для
взрослого не только своим социальным и личностным результатом, оно делает
жизнь человека более наполненной, разнообразной и интересной[54].
Социокультурная ситуация на пороге XXI века обуславливает создание
новых образовательных преобразований, которые предполагает не только
изменения в самой системе образования, но и смену ее основания. Известно,
что основанием жизнедеятельности всех сфер общественной жизни в XX веке
была культурная макромодель: наука – производство – образование. Новое
отношение к образованию как сферы культуры и связанная с ним новая
парадигма образования обусловлены внедрением новой культурной макромодели:
культура – образование – история [55, С.25].
В данном формате изложения актуальную роль приобретает изучение,
критический анализ ранее известного, значимого по исследуемой проблеме,
происходит творческое осмысление и переосмысление развития
методологических идей, подходов, концепций, теорий профессионального
образования, решения проблемы совершенствовании профессиональной культуры
педагога. Необходимость изучения и анализа развития школьного образования и
системы повышения квалификации позволит объективно представить научно-
практические предпосылки для разработки современных подходов к научно-
теоретическому обоснованию и раскрытию тенденций по формированию
профессионально- педагогической культуры учителя в условиях смены парадигм
образования. Актуальным для современного образования является то, что
многие исследователи рассматривают человеческое Я как множество
расширяющихся, взаимно переплетенных духовных сфер ( культурно-
историческая, социальная, эмоционально-образная, интеллектуальная и др.).
Воплощение данных подходов отражается в цели развития образования –
возрождение общечеловеческих, нравственных ценностей: совесть, добро,
справедливость, милосердие, духовность и др. Иными словами, в Казахстане в
новых социокультурных условиях появляется необходимость в процессе
модернизации возвращения образования в контекст культуры. Поэтому в
педагогической теории и в теории профессионального образования актуальным
становится рассмотрение феномена профессионально-педагогическая
культура. Именно профессиональная культура педагога выполняет функции
сохранения, передачи, стимулирования развития человеческой культуры и
является универсальным феноменом, присущим всем общественным субъектам на
разных уровнях их деятельности и отношений.
1.1 Научно-практические предпосылки исследования проблемы формирования
профессиональной культуры педагога
В развитии мировой образовательной системы исследователи
выделяют две несущих детерминанты:
1) это реакция образовательной системы на изменяющиеся запросы общества,
проявляющаяся в адаптации ее к новым социально- экономическим и
демографическим ситуациям;
2) внутренние тенденции развития образовательной системы, обусловленные
идущими в ней процессами гуманизации, гуманитаризации, онтологизации, как
проекции в образование процессов общецивилизационного уровня [56].
На стыке двух детерминант идет разработка новых педагогических
идей, их апробация и внедрение в практику деятельности образовательных
организаций, на этой основе происходит формирование личности педагога.
Понятие формирование трактуется в педагогике по-разному:
- формирование как результат развития человека;
- формирование как организационная деятельность педагога в процессе
воспитания, образования и обучения учащихся;
- формирование как воспитание.
Формирование (по словарю) – это придание чему-то определенной
формы[57], то есть законченности, завершенности. Формирование связи с
такими изменениями в человеке идут целенаправленно, достигая определенных
пределов. Человек рождается без знания и умения, но через высшее
образование и обучение получает все это в соответствии с возрастом, так
поэтапно формируются идеалы, мотивы поступков, отношения и другие свойства
человека.
Непрерывность профессионального образования педагога является
необходимой предпосылкой развития его творческих способностей,
индивидуального педагогического опыта, в целом, профессионально-
педагогической культуры. Научно-практическими предпосылками формирования
профессиональной культуры учителя являются история развития и становления
школы, педагогической науки, теория и практика организации методической
работы в школе, городе, районе, области, создание единой системы повышения
квалификации педагогических кадров, внедрение достижений науки в практику
работы школ, изучение, обобщение и использование передового опыта лучших
учителей области, республики.
На протяжении всей истории развития педагогической науки
профессиональная культура учителя, несомненно, являлась и является объектом
пристального внимания ученых. Как известно, в фундаментальных исследованиях
белгородского центра (И.Ф.Исаев), рассмотрен генезис формирования
профессионально- педагогической культуры в логике основных периодов
становления и развития школы. Установлено, что периодам подъемов и спадов в
истории развития дореволюционной школы соответствуют периоды активного
освоения или снижения интереса к проблеме профессионально- педагогической
культуры. Колебания в истории развития образования в дореволюционной
России, вызванные реформами и контрреформами свидетельствуют о смене
относительно свободного развития школы этапами жесткой регламентацией,
подконтрольности деятельности преподавателей. В периоды реформ,
оттепелей получили развитие научное и педагогическое творчество,
демократические начала в отношениях учителей и учащихся, внедрялись
элементы сотрудничества и самоуправления, то есть то, что стимулировало
становление профессионально- педагогической культуры и в дальнейшем
приобретало статус педагогических ценностей[58].
В названном контексте несомненный интерес у нас вызвали научные
труды Храпченкова Г.М. [59], Тажибаева Т.Т. [60], Ситдыкова А.С.[61],
Бержанова К.Б.[62], Сембаева А.И. [63], отражающие фундаментальные аспекты
истории развития просвещения в Казахстане. С развитием системы образования
растет соответственно профессиональный статус учителя, его общая и
профессиональная культура. В исследованиях Тажибаева Т.Т. подчеркивается,
что передовая педагогическая мысль в Казахстане была направлена на решение
важных педагогических проблем, в том числе на введение в школы
прогрессивной методики обучения. Несомненно, огромной вклад в дело
организации и развития национальных школ и их обеспечение педагогическими
кадрами в Казахстане во второй половине XIX века внес выдающийся казахский
педагог и просветитель И.Алтынсарин, который уделял большое внимание
подготовке и повышению квалификации учителей для казахских школ.
И.Алтынсарин стоял у истоков зарождения системы образования Казахстана.
В революционном преобразовании общества и школы того времени принимали
активное участие выдающиеся казахские педагоги и общественные деятели,
обладающие высокой педагогической культурой: Б.Байтурсынов, Ж.Аймаутов,
М.Дулатов, М.Жолдыбаев, С.Сейфулин, С.Садвакасов, К.Досмухамбетов,
У.Джандосов, М.Жумабаев, С.Мендешев, Т.Рыскулов и многие другие,
репрессированные в советское время. На наш взгляд, они внесли огромную
лепту в дело развития образования, и сами способствовали формированию основ
культуры и изменению в сознании учителей важности преобразований в школе,
развития индивидуального педагогического опыта.
В республике появилась объективная необходимость в повышении
квалификации и профессионального мастерства педагогов. Именно школа в
буквальном смысле этого слова являлась и является центром методической
работы, ибо становление и формирование профессиональной культуры учителя,
его профессиональной зрелости, мастерства происходит в процессе
каждодневной педагогической деятельности. Не менее важно и то, что только
в школе можно дифференцированно работать с кадрами, оказывать конкретную и
действенную помощь каждому учителю на основе диагностики, анализа его
педагогической деятельности, с учетом затруднений и недостатков в
содержании и методике преподавания, пробелов в знаниях учащихся.
Предпосылкой для исследования послужили основные идеи развития
образования в Казахстане в историческом аспекте (с 1920-1970г.г.),
представленные в работах Ш.Альжанова[64], К.Бержанова[62], М.Жумабаева[65],
М.И.Кудайкулова[66], И.Б.Мадина[67], А.И.Сембаева[63] А.И.Ситдыкова[61] и
др. Авторы исследований внесли большой вклад в педагогическую науку,
занимаясь изучением казахского просвещения и казахской школы. Особую
значимость в русле интересующей проблемы вызвали исследования по следующим
аспектам: изучение истории культурно- просветительной и общественной
деятельности учительства Казахстана (1917-1941 годы), вопросы их подготовки
и переподготовки; влияние русско-казахского содружества на развитие
просвещения ( Бержанов К.); проблема становления и развития советской школы
от Великой Октябрьской революции до начального всеобуча ( Сембаев А.И.);
развитие школьного образования, пути совершенствования содержания и методов
обучения ( Храпченков Г.М.); вопросы развития просвещения и педагогической
мысли во второй половине XIX века ( Тажибаев Т.Т., Ситдыков А.С.) и др. На
основе анализа диссертационных исследований можно заключить, что в
Казахстане повышение квалификации учительских кадров определялось
общественно- политическим строем и изменялось в связи с целевой
направленностью педагогического труда в новых исторических условиях [68].
В целях удовлетворения потребности учителей в повышении квалификации в
системе образования Казахстана в 50-ых годах XX столетия создаются первые
рай (гор) методические кабинеты, которые стали методическими центрами по
изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта. По
мнению исследователя Сырымбетовой Л.С., главным и характерным для 60-80-х
годов является осуществление обязательного всеобщего среднего образования.
В это время систематически обновляются учебные планы, программы, учебники,
значительно увеличился выпуск учебных пособий, методик по предметам,
дидактического и раздаточного материала, наглядных пособий. Но в то же
время продолжала ухудшаться учебно-материальная база школ, морально
устарело оборудование, в учебной работе господствовал догматизированный,
формализованный урок, репродуктивные методы обучения, идеологизированные
учебники, безнанациональное содержание образования и др. За годы
советской власти в Казахстане была создана развитая система специального и
высшего образования, в том числе педагогического ( для сравнения: до
революции 1917 года в регионе было всего 4 учительских семинария). Так, в
конце 60-х- 70-х годов подготовка учителей осуществлялась в 18
педагогических институтах и 18 педагогических училищах [69].
Понятия метод, методический впервые появились в толковом словаре
В.И.Даля в 60-ые годы XIX века и рассматривались: метод как способ,
порядок, методический как правильный, основательный, составленнный по
известному порядку, способу, правилу. О специально организованой
методической службе речи не было еще много лет, однако архивные документы
свидетельствуют о том, что уже в то время с педагогами проводилась большая
работа, направленная на оказании им помощи. С этапом становления и
зарождения системы повышения квалификации, на наш взгляд, непосредственно
связана творческая активность, стремление к совершенствованию
профессиональных знаний педагогов республики. Именно в указанном контексте
мы попытались провести исследование генезиса формирования профессиональной
культуры учителя.
Первостепенное значение для повышения квалификации педагогических
работников школ и учебных заведений образования имело создание системы
повышения квалификации учителей – областных институтов усовершенствования
учителей, районных методических кабинетов, факультетов повышения
квалификации руководящих кадров при ряде педагогических институтов.
Исследованиям различных аспектов повышения квалификации посвящены
многие диссертационные работы П.И.Дробязко[70], П.В.Худоминского[71] -
научно- педагогические основы СПК; И.П. Раченко [72], А.Д. Деминцева [73]–
педагогические проблемы развития творческой активности учителей;
Я.С.Бенциона[11], Л.И.Гусева[33], В.Н.Белослюдцевой[32],
Ш.Т.Таубаевой[37], Е.Г.Гаевской[74] - проблемы совершенствования
методической работы, внедрения достижений передовой науки, педагогического
опыта в практику работы школ; Л.И.Колесниченко, М.А.Керимбаевой,
Б.А.Альмухамбетова - история создания, становления и тенденции развития
системы повышения квалификации, преемственность между педвузами и
институтами усовершенствования учителей; Л.Ю. Малай - информационно-
педагогические запросы как фактор повышения квалификации учителей,
Жайтаповой А.А.- проблемы профессионального роста педагогов и др.
Неоценима роль и практическое значение научного исследования
В.Я.Бенциона по проблеме организации системной комплексной методической
работы с педагогическими кадрами на инстанциях: школа- район – ИУУ. Один из
важных аспектов исследования - опыт проблемного планирования комплексной
методической работы, направленной на развитие профессионализма,
соответственно и профессиональной культуры учителя. В начале 70-ых годов в
республике появились первые школы передового педагогического опыта, к этому
времени сложилась единая система повышения квалификации работников
образования.
По утверждению Л.И. Колесниченко, система подготовки и
переподготовки педагогических кадров складывалась и совершенствовалась в
республике по мере развития народного образования. Автор также отмечает,
что система повышения квалификации отставала в разработке методических и
теоретических основ и стала набирать темпы лишь в последние годы, когда
была более четко сформирована концепция непрерывного образования[34].
Начиная с 80-ых годов, в системе повышения квалификации изучаются
дидактические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Примечателен передовой опыт школы №17 города Актобе под руководством А. К.
Алгиева по данному направлению, ученики которого продолжают претворять в
жизнь его идеи. Большое значение в это время приобретает психолого-
педагогическая подготовка учителей, предполагающая изучение процесса
формирования личности ученика с учетом его возрастных и психологических
особенностей. Учитель входит в курс современных решений психолого-
педагогических задач, помогает глубже изучить процесс формирования личности
школьника. В 80-90 годы система повышения квалификации работников
образования характеризуется двумя направлениями: развитие педагогического
творчества, психологическая подготовка. С середины 80-ых годов в
образовании стали развиваться процессы демократизации, гуманизации,
гуманитаризации. В 90- ые годы предпринимаются первые шаги по разработке
качественно нового типа программ, направленных на удовлетворение
образовательных потребностей школ, педагогических работников[38,С.79]. В
этот период значительно расширяется проблематика теоретических исследований
по педагогическому образованию.
В системе повышения квалификации республики происходят значительные
структурные изменения: институты усовершенствования учителей преобразованы
в институты повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров,
институт профессионального образования (Алматинский), институт непрерывного
образования ( Южно- Казахстанский ), центр и филиал. Не подверглись
структурному изменению два института усовершенствования учителей:
Атырауский, Мангистауский. Практическую помощь на местах оказывают
педагогам городские и районные методические кабинеты, центры[75].
Учитель занимает ключевую позицию в образовательном процессе: от
его квалификации, личностных качеств и профессиональной культуры зависит
решение многих проблем. Нередко из-за недооценки этого тормозится процесс
развития системы общего среднего образования. Поэтому задача состоит в
создании таких условий в системе повышения квалификации, в которых учителя
могли бы реализовать свой потенциал.
На современном этапе методическая служба оказалась в сложной
ситуации: в течение долгих лет она выступала как транслятор инструкций,
приказов, распоряжений, директив, методик, обеспечивая обязательный
характер их внедрения. Методистов зачастую привлекали к осуществлению
контролирующей функции, дублируя обязанности специалистов. Поэтому
структура методической службы оказалась перед необходимостью реорганизации
в соответствии с требованиями времени. В период интенсивной инновационной,
опытно-экспериментальной деятельности прежняя методическая служба не могла
ни реагировать на быстро изменяющееся положение в образовании. Тесная связь
науки с практикой, инновационная методическая работа, проводимая в
школах, способствовала созданию школьных кафедр, мини-лабораторий,
авторских, именных школ, творческих общественных объединений (по линии
Фонда Сорос-Казахстан, Международного Фонда Избирательных Систем и др.).
Так, в 1999 году по инициативе Актюбинского облУО был создан Центр
педагогических исследований в г.Актобе, впоследствии преобразованный в
Республиканский Центр педагогических исследований при РИПК СО. Названный
Центр являлся структурным подразделением РИПК СО, который объединял
учителей, занимающихся внедрением технологии модульного обучения, авторов
и разработчиков учебных модулей по предметам и т.д. На этот период в
области наблюдается активное участие учителей-практиков по внедрению
инновационных процессов в деятельность школ. Активизировалась
методическая работа в школах инновационного типа города Актобе,
общеобразовательных школах Хромтауского, Шалкарского районов[76,77,78].
Мы разделяем позицию тех авторов, которые относят данный вид
педагогической деятельности к одной из составных частей системы повышения
квалификации педагогических кадров, и предлагаем учитывать ее сложную
разноуровневую структуру [А.В.Дарвинский, А.Н.Зевина, П.В.Худоминский].
Казахстанская ученая Белослюдцева В.Н. считает, что более точное
определение методической работы можно выразить следующим образом: это
специально организованная, многоуровневая система индивидуальной, групповой
или коллективной деятельности педагога с целью обеспечения непрерывного
развития их профессиональной компетентности, мастерства и общекультурного
уровня. Такая формулировка позволяет сделать вывод о том, что методическая
работа строится на взаимосвязях ее разных форм и уровней: от
самообразовательной работы педагога до функционирования районной
(городской) и областной методической службы [32]. В задачи районных
методкабинетов, по мнению ряда авторов [79, 80] и др. входит оказание
научно- методической помощи педагогическим кадрам в совершенствовании
теоретических знаний и практических умений. Отсюда в функциональной
структуре методических кабинетов они выделили организационно-
педагогические, научно- методические; обучающие и исследовательские
направления. Оказание педагогическим работникам методической помощи не
всегда бывает достаточным из-за отсутствия прочных связей между
методическими службами разных уровней: организация- район- город- область.
В нашем исследовании методическая работа относится к одному из видов
повышения квалификации, как совокупности мер, способствующих повышению
профессиональной культуры и мастерства учителей. С позиций системного
подхода рассматривает определение методической работы в школе академик РАО
М.М.Поташник [81]. Методическая работа в школе, по мнению автора,- это
целостная система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных
на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства
каждого учителя и воспитателя. Методическая работа является особым и важным
звеном в целостной общегосударственной системе повышения квалификации
педагогических кадров. Отсюда возникает потребность установления строгой
координации между методической работой в школе и деятельностью других
звеньев системы повышения квалификации- институтов усовершенствования
учителей, районных ( городских) методических кабинетов, научно-методических
центров и т.д., а также потребность устранения параллелизма и дублирования
их деятельности. Так, методическая работа не может сравниться с курсами
повышения квалификации на базе ИПК, способных обеспечить высокую
интенсивность обучения, фундаментальность и системность учебной
информации, привлекающих самых опытных педагогов, ученых, методистов в
качестве лекторов. По мнению исследователей и практиков, планирование
методической работы, ее структура в образовательных учреждениях
инновационного типа должно отличаться от методической деятельности
общеобразовательных школ ( опыт школ г.Актобе, г.Хромтау, г.Шалкара).
В исследовании Курнешовой Л.Е.подчеркивается, что в настоящее
время утеряна система аттестации и значимости выдаваемых сертификатов,
разрушена система соответствующего статистического учета и необходимого
методического обеспечения, что неминуемо ведет к утере общего контроля над
профессиональной деятельностью педагога. [82,С.33]. Во многих регионах
республики начался поиск приемлемой модели методической службы, способной
строить работу по-новому. Сложилась и успешно функционирует разноуровневая
методическая система. Произошли серьезные изменения в деятельности и
структуре методических служб, имеющих разные цели, задачи, формы и
направления деятельности. Любая модель методической службы предполагает
осуществление методической деятельности, которая направлена на обновление
содержания образования, повышение профессионального мастерства
педагогических работников, своевременное оказание им методической помощи
[83]. Но главное заключается в том, что каждая модель выстраивается
исходя из конкретных условий, запросов и потребностей педагогов и
управленцев.
Общеизвестно, что профессиональный статус учителя определяется его
востребованностью со стороны общества и государства. Положение учителя
должно соответствовать укладу жизни того или иного государства и
характеризоваться растущим влиянием и развитием технологий. Всего полвека
назад учитель был наиболее образованным, самым уважаемым и почитаемым
человеком в обществе. Однако, сложившаяся ситуация в нашей стране
принизила статус учителя и его положение в обществе. Основными причинами
этого явления стали низкая зарплата, нерешенность вопросов социальной
поддержки: выход на пенсию по выслуге лет, преимущественное право на
получение из государственного фонда жилья, земельных участков для
индивидуального жилищного строительства, льгот при предоставлении им
коммунальных услуг, медицинской помощи, санитарно-курортного лечения и т.д.
Для решения создавшийся ситуации в стране группа депутатов Мажилиса
Парламента Республики Казахстан в июне 2005 года представила проект ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Введение
1 Теоретические основы формирования профессиональной культуры
педагога в системе повышения квалификации
1.1 Научно-практические предпосылки исследования проблемы
формирования профессионально-педагогической культуры.
1.2 Сущность, структура и содержание профессиональной культуры
педагога.
1.3 Модель формирования профессиональной культуры педагога в
системе повышения квалификации работников образования.
2 Опытно-педагогическая работа по формированию профессиональной
культуры педагога в системе повышения квалификации работников образования.
2.1 Педагогические условия формирования профессиональной культуры
учителя в системе повышения квалификации.
2.2 Содержание опытно-педагогической работы по формированию
профессиональной культуры учителя.
2.3 Результаты опытно- педагогической работы по формированию
профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации.
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Введение
На этапе возникновения интеллектуально-культурной, информационной
цивилизации XXI века предполагаются новые подходы к формированию
профессионально- педагогической культуры учителя. В современных
социокультурных условиях актуализируется осознание того, что устойчивое
развитие общества, новые стратегические ориентиры в экономике, политике,
необходимость освоения людьми новых социальных ролей с учетом открытости
общества, его быстрой информатизации и динамичности – все это кардинально
изменило требования к образованию[1,2]. Становится все более очевидным,
что любая модернизация системы образования, в первую очередь касается
учителей как носителей культуры, научного знания, культурно-педагогического
наследия общества.
В условиях модернизации образования Республики Казахстан, перехода
на двенадцатилетнюю систему обучения перед педагогами ставится проблема
решения социально- педагогических задач с учетом мировых тенденций и
закономерностей развития образования. В Государственной Программе развития
образования Республики Казахстан до 2010 года акцентируется внимание на
формировании профессионально компетентной личности, конкурентоспособного
специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные
задачи, осознавать личностную и общественную значимость профессиональной
деятельности, нести ответственность за ее результаты[3]. Вследствие этого
конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя являются не столько
специальные знания, овладение информацией, освоенные технологии обучения и
воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура. В
решении проблемы формирования профессионально- педагогической культуры
учителя в системе повышения квалификации важен не только факт овладения
культурно- педагогическим наследием, но и включение учителя в процесс
инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств.
Следовательно, в эпоху знаний, общества знаний, в век культурного
человека образование взрослых перестает означать только передачу знаний,
оно становится обменом человеческим опытом, интересами, которые
впоследствии помогают строить как жизнь каждого в отдельности, так и жизнь
общества. Успешный переход к рыночной экономике и обществу, основанному на
знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения
длиною в жизнь [4, С.69]. На сегодня идея непрерывного образования человека
в течение всей его жизни получила широкое распространение практически во
всем мире. Термин непрерывное образование впервые был употреблен в
материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1968 году. Главное направление
концепции непрерывного образования, принятой в 1972 году – развитие
просвещения на будущее, способ вывести человечество из тупика и как
средство улучшения качества жизни человека. Значительный вклад в разработку
теории непрерывного образования внесли известные ученые: в части содержания
образования (В.С.Леднев), выделения структурных компонентов непрерывного
образования: два звена в системе непрерывного образования - базовое и
послебазовое (И.В.Бестужев-Лада, А.П.Владиславлев), базовое и постбазовое
или последипломное (Е.П.Тонконогая), нестандартное видение образования как
школы трех поколений ( Г.Г.Воробьев), создания условий для обучения по
реализации интересов и способностей каждого человека независимо от
возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места
жительства ( Б.С.Гершунский) и др. Именно такая научная констатация может
служить исходным пунктом научного анализа перспектив развития системы
непрерывного образования в обозримом будущем [5,6,7,8, 9,10].
Составной частью непрерывного образования является образование
взрослых. Следует отметить, что ряд ученых подходили к проблеме
непрерывного образования как к образованию взрослых в послевузовский
период, обосновывая содержание, формы и методы работы. Эту проблему
исследовали Я.С.Бенцион, С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин,
Н.Н.Мартынов, В.Г.Онушкин, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Н.А.Филиппова и
др. [11,12,13,14,15,16,17,18,19].
Концептуальные положения в области методологии и методики исследования
проблем повышения квалификации педагогов рассматривались в работах
Зевиной А.И., Иванова А.Ф., Кондакова М.И.; взаимодействие педагогической
науки и практики в трудах В.Е.Гмурман, В.И.Журавлева, В.В.Краевского,
Н.В.Кухарева, Я.С.Турбовского; андрагогическом подходе в обучении взрослых
– в исследованиях С.И.Змеева, С.Г.Вершловского; формы и методы
поствузовского образования учителей - Ситник А.П.; толкование нового
термина дополнительное профессиональное образование - Ю.В.Васильева,
рефлексивного подхода в обучении взрослых на Западе – В.Б.Гаргай
[20,21,22,23,24,25,26,27,13,28,29,3 0,31]. Исследователи считают, что
становление андрагогики как самостоятельной области научного знания
относится к середине XX века. Ряд ученых зарубежных стран внесли весомый
вклад в определение предмета, понятийного аппарата, методов исследования в
области образования взрослых. К ним следует отнести М.Ноулса (США),
Д.Кидда (Канада), Ф.Пеггелера (Германия), Е.Радлинскую (Польша),
А.В.Даринского, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Онушкина, С.И.Змеева,
Е.А.Соколовскую, Г.С.Сухобскую, Н.А.Филиппову, Н.Н.Мартынова, М.Т. Громкову
( Российская Федерация) и др.
Проблемам повышения квалификации педагогических работников посвящены
научные труды казахстанских ученых: Я.С.Бенциона[11],
Н.А.Белослюдцевой [32], Л.И.Гусева [33], М.С.Керимбаевой [34] ,
Л.И.Колесниченко[35], В.К.Омарова[36], Ш.Т.Таубаевой [37],
Б.А.Альмухамбетова [38], Жайтаповой А.А. [39], . Димухаметова Р.С. [40]
и др.
Для нашего исследования особый интерес представляют научные поиски
актуализации проблемы профессионально- педагогической культуры в работах
Н.В.Барабанщикова[41], Бондаревской Е.В. [42], В.А.Кан-Калика[43], В.А.
Сластенина[44], Исаева И.Ф. [45], И.В.Страхова[46], В.И.Шиянова[47],
Д.С.Яковлева[48], Ш.ТТаубаевой[49], З.АИсаевой[50], А.А.Молдажановой[51] и
др., рассматривающих педагогическую культуру как совокупность таких
интегрированных характеристик, как гуманитарная направленность, творчески-
педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая
социальная ответственность или как результат, мера и способ самореализации
личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности.
В последние годы активизировалась деятельность ученых-философов,
культурологов, социологов, психологов в исследовании проблем
профессионально-педагогической культуры. Так, ряд исследований затрагивает
вопросы педагогической культуры людей разных профессий ( учитель, офицер,
комсомольский работник, юрист, преподаватель вуза и др.). К настоящему
времени функционируют научные центры в Российской Федерации: московский
[В.А.Сластенин], белгородский [И.Ф.Исаев], ростовский-на-Дону
[(Е.В.Бондаревская], занимающиеся изучением проблемы профессионально-
педагогической культуры. Вышеупомянутой теме посвящена диссертационная
работа А.П.Ситника ( Российская Федерация), в которой рассматривается
развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период.
Наибольший интерес представляют для нашего исследования научные труды
ученых: Я.С.Бенциона, В.А.Белослюдцевой, Л.И.Гусева, М.С.Керимбаевой,
Л.И.Колесниченко, В.К.Омаровой, Ш.Т.Таубаевой, Б.А.Альмухамбетова, А.А.
Жайтаповой, С.Х.Бектенгалиевой, Б.К.Тульбасовой, Е.Г.Гаевской, Л.Ю.Малай
(Казахстан), Л.П. Кибардиной ( Киргизия), Р.С. Димухаметова ( Россия) и
др.
Следует признать значительность наработанного научного фонда в
Казахстане, затрагивающего различные аспекты профессиональной культуры
педагога: вопросы формирования культуры педагогического труда в аспекте
целостного педагогического процесса [Н.Д.Хмель и др.], политической
культуры [Жампеисова К.К.и др.], исследовательской культуры [Ш.Т.Таубаева и
др.], профессионально-исследовательской культуры [З.А.Исаева и др.],
педагогической культуры [А.А.Молдажанова и др.], этнопедагогической
культуры [С.А.Узакбаева, К.Ж.Кожахметова и др.], этнокультурного
образования [Ж.Наурызбай и др.], эстетической культуры [М.Х.Балтабаев,
Э.И.Шнибекова и др.], трудовой культуры [К.А.Дуйсенбаев, А.П.Сейтешев,
Г.Т.Хайруллин и др.], информационной культуры [Д.М.Джусубалиева,
С.Н.Лактионова, С.Д.Муканова, Л.Ю.Малай и др.], нравственной культуры
[В.В.Трифонов, А.А.Калюжный и др.], методической культуры [М.Ж. Козыбаев,
А.К.Кагазбаева, И.Б.Куанышева и др.], экономической культуры
[Б.Абдыкаримов, А.К.Ахметов и др.], экологической культуры [Н.М.Сарыбеков,
Г.К.Длимбетова и др.], управленческой культуры [Т.Баймолдаев, К.Каракулов,
А.Туксанбаев и др.], культуры общения и межкультурной коммуникации в
иноязычном образовании [С.С.Кунанбаева и др.], ценностной ориентации
личности [Г.К.Нургалиева и др.], культуры профессионально-педагогического
общения [А.К.Рысбаева и др.] дидактической подготовки учителей
[М.А.Кудайкулов, А.Е.Абылкасымова, И.Н.Нугуманов, Т.С.Сабиров, Н.Н.Хан и
др.], различные аспекты профессионально-педагогической подготовки
[Б.К.Момынбаев, Т.С.Садыков, Н.Н.Хан, К.С.Успанов и др.], профессиональной
самореализации [К.С.Кудайбергенова) и др.]
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и научных трудов
ученых Казахстана, России позволяет вычленить некоторые проблемные вопросы
методологического характера: во-первых, не сложилось единой точки зрения
относительно того, что мы понимаем под феноменом профессиональная
культура педагога: это понятие рассматривается исследователями как:
1)совокупность интегрированных характеристик: гуманитарная направленность,
творчески-педагогическое мышление, способность к инновационной
деятельности, высокая социальная ответственность [В.А.Сластенин, И,Ф.Исаев
и др.]; 2) результат, мера и способ самореализации личности преподавателя в
разнообразных видах педагогической деятельности [В.А.Сластенин и др.]; 3)
степень овладения педагогическим опытом, степень его совершенства в
педагогической деятельности [А.В. Барабанщиков и др.]; 4)интегральная
характеристика педагогического процесса, включающая единство как
непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального
опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленных в виде знаний,
умений и навыков и специфических институтов такой передачи от одного
поколения к другому [В.Л.Бенин и др.]; 5) сложное системное единство, в
котором соединены практические навыки и умения в области конкретной
деятельности, а также моральные нормы и правила, необходимые в системе
производства [Ш.Т.Таубаева и др.]; 6) интегральное качество учителя,
выражающееся в овладении предшествующим социальным опытом и воплощении
усвоенного в практике, в способности к преобразованию себя, окружающего
мира с другими людьми на гуманистической основе [А.А.Молдажанова и
др.]; 7) отражение культуры определенной профессии [З.А.Исаева и др.]; 8)
уровень способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного
выполнения специальной работы [М.Новиков и др.]; во-вторых, зачастую
исследователями отождествляется педагогическая и профессиональная
культура; в-третьих, по-прежнему остаются дискуссионными вопросы об
отдельных компонентах профессиональной культуры педагога; в-четвертых,
недостаточно исследований по формированию профессиональной культуры
педагога в условиях повышения его квалификации; в-пятых, слабо
осуществляется компетентностный подход к исследованию данной проблемы.
Но вместе с тем, анализ психолого-педагогической теории практики
свидетельствует о том, что проблема формирования профессионально-
педагогической культуры учителя в системе повышения квалификации
характеризуется слабой разработанностью. До сих пор недостаточно изучены
содержание, структура, принципы, методы и особенности формирования
профессиональной культуры педагога, а также уровни его развития с точки
зрения компетентностного подхода. Именно в системе повышения квалификации
должны произойти инновационные изменения в совершенствовании содержания
обучения взрослых, которые позволят преодолеть предметоцентризм и
повысить общий уровень профессиональной культуры педагога.
Как показывает анализ практического опыта и научных достижений в
исследуемой области, существует противоречие между нарастающими
современными социокультурными требованиями к профессиональной культуре
педагога в послевузовский период и недостаточной разработанностью теории и
методики формирования профессиональной культуры педагога и ее научно-
методического обеспечения в системе повышения квалификации.
Поэтому теоретическое осмысление процесса формирования профессиональной
культуры педагога в системе повышения квалификации и поиск наиболее
эффективных методик совершенствования учебного процесса, обновления учебных
программ, форм и методов обучения определили проблему нашего исследования.
Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: Формирование
профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации
работников образования.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании формирования
профессиональной культуры педагога и его научно- методическом обеспечении в
системе повышения квалификации.
Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения
квалификации работников образования.
Предметом исследования является процесс формирования профессиональной
культуры педагога в системе: школа–районные, городские методические
службы–областной институт повышения квалификации.
Гипотеза исследования: освоение профессиональной культуры педагогом в
системе повышения квалификации будет успешным и эффективным, если
образовательный процесс ориентирован на удовлетворение интересов и
запросов взрослых обучающихся, с правом выбора ими учебных модулей,
преподавателей, развивающих курсов на основе компетентностного подхода, то
при этом происходит изменение содержания, форм, методов и средств
обучения, так как оно способствует проектированию индивидуальной траектории
развития профессиональной культуры учителя.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования
определены следующие задачи:
1 Раскрыть сущность процесса формирования профессиональной культуры
педагога в системе повышения квалификации работников образования.
2 Разработать теоретическую модель формирования профессиональной культуры
педагога в процессе его повышения квалификации.
3 Экспериментально проверить эффективность методики формирования
профессиональной культуры педагога на основе целенаправленной учебно-
методической, научно-методической деятельности школ, районных (городских)
методических кабинетов (центров), областного института повышения
квалификации.
4 Подготовить научно-практические рекомендации по формированию
профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации.
Ведущая идея исследования выражается в том, что основным фактором
овладения педагогом профессиональной культурой является его успешная
инновационная деятельность, направленная на самореализацию в зоне развития
профессиональной культуры.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют основные
положения теорий культуры, непрерывного образования,образования взрослых
(андрагогики), личности, деятельности, личностно-ориентированного,
компетентностного подходов.
Источниками исследования явились международные акты, законодательные и
нормативные документы в области образования: Конституция РК, законы РК Об
образовании, О культуре, Концепция непрерывного педагогического
образования педагогов новой формации, Положение о повышения квалификации и
переподготовке кадров в Республики Казахстан, Правила об аттестации
педагогических работников; философские, психологические, педагогические
труды ученых по проблемам повышения квалификации и развития
профессиональной культуры учителя, инновационный опыт общеобразовательных
школ области, опытно-педагогическая работа автора.
При решении поставленных целей и задач были использованы следующие
методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования,
наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование, беседа, интервью,
самоанализ, методы портфолио и педагогического прогнозирования,
математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1 Уточнена сущность понятия профессиональная культура и теоретически
обосновано соотношение понятий профессиональная культура и
профессиональная компетентность.
2 Разработана модель формирования профессиональной культуры педагога в
системе повышения квалификации.
3 Доказана эффективность методики формирования профессиональной культуры
педагога заключающая алгоритм семи шагов-действий по выбору траектории
развития профессиональной культуры.
4 Раскрыты особенности формирования профессиональной культуры педагога в
процессе его повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны:
- научно-методическое пособие Развитие профессиональной культуры педагога
в системе повышения квалификации: теория и опыт;
- рекомендации Учебно-методическое обеспечение курсов повышения
квалификации по формированию профессиональной культуры педагога;
- методические рекомендации по организации и проведению аттестационных
курсов повышения квалификации учителей, претендующих на высшую
квалификационную категорию.
Процедура и этапы исследования:
Первый этап (1997-2000 г.г.) – поисково-аналитический. Изучение
философской, психолого-педагогической, методической литературы, трудов
ученых о состоянии исследуемой проблемы. Осмысление замысла исследования,
понятийного аппарата, уточнение цели, объекта, предмета и задач; разработка
гипотезы, ведущей идеи; изучение исходного состояния сформированности
искомого качества у учителей, анализ учебно-тематических планов, программ
курсов повышения квалификации, разработка теоретической модели формирования
профессиональной культуры педагога.
Второй этап (2001-2004г.г.) – экспериментальный. Опытно- педагогическая
работа с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели
формирования профессиональной культуры педагога в процессе повышения его
квалификации.
Третий этап (2005-2006г.г.)- заключительный. Систематизация, обобщение и
обработка полученных результатов исследования, уточнение теоретических
положений, внедрение разработанных методических рекомендаций в практическую
деятельность, оформление выводов и заключения.
База исследования: Актюбинский областной институт повышения
квалификации и переподготовки кадров, школа-гимназия №9, школа №2 г.Актобе,
школа-гимназия № 2 г. Хромтау, школа- творческая лаборатория № 1 г.Шалкара,
научно-методический координационный центр г.Актобе, районные методические
кабинеты Хромтауского, Шалкарского райОО.
На защиту выносятся следующие положения :
- структурно-содержательная характеристика понятия профессиональная
культура педагога, раскрываемая посредством профессиональной
компетентности как совокупности психолого- педагогической, культурно-
эстетической, этнопедагогической, коммуникативной, специальной компетенций;
- модель формирования профессиональной культуры педагога в процессе
повышения его квалификации, включающая цели, задачи, принципы
формирования, содержание деятельности, организационные формы и методы,
программно-методические средства, результат, критерии и показатели
сформированности профессиональной культуры педагога;
- методика формирования профессиональной культуры педагога в системе
повышения квалификации, состоящая из семи пошаговых действий в курсовой и
межкурсовой периоды: диагностика, самодиагностика → выбор курсов, модулей,
преподавателей (обучение, самообучение) → самообразование, самоактуализация
→ саморегуляция → самосовершенствование → самореализация → профессиональный
успех, обеспечивающий дальнейшее стремление к АКМЕ профессиональной
культуры;
- профессиональная культура педагога, отличающаяся наличием траектории
развития индивидуальной, самоуправляемой и рефлексирующейся личности
учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и
идеи диссертационного исследования отражены в докладах соискателя на
международных, республиканских научно-практических конференциях в г.г.
Астана, Алматы, Атырау, Семипалатинск, Шымкент ( 2002-2006г.г.), г.Гатчина
Российской Федерации ( 2005), I республиканских педагогических чтениях в
г.Алматы ( 2000г.); республиканских, областных курсах повышения
квалификации директоров облИПК и ПК, общеобразовательных школ г.г.Алматы,
Караганда, Актобе ( 2000-2005г.г.); на межвузовских, региональных,
областных научно- практических конференциях (1998-2006 г.г.).
Личный вклад. Предлагаемые теоретическая модель и методика формирования
профессиональной культуры педагога апробированы и внедряются в
образовательный процесс областного института повышения квалификации и
переподготовки кадров в течение пяти лет.
Объем и структура диссертационной работы состоит из введения, двух
разделов, заключения, списка использованных источников, 5 приложений;
содержит 16 таблиц, 18 рисунков.
Во введении дается обоснование актуальности исследуемой темы,
определяются объект, предмет исследования; формулируются цель, гипотеза,
задачи; раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и
практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту;
определяются методы исследования; проводится анализ данных об апробации и
внедрении результатов.
В первом разделе Теоретические основы формирования профессиональной
культуры педагога в системе повышения квалификации раскрыты научно-
практические предпосылки изучения проблемы, проведен анализ литературы,
определены базовые понятия, позволяющие охарактеризовать сущность,
структуру и особенности формирования профессиональной культуры педагога;
теоретически обосновано соотношение сущности понятий профессиональная
культура и профессиональная компетентность педагога.
Во втором разделе Опытно-педагогическая работа по формированию
профессиональной культуры педагога в системе повышения квалификации
работников образования рассмотрены педагогические условия, обеспечивающие
эффективность обучения педагогов; представлены результаты опытно-
педагогической работы по внедрению модели формирования профессиональной
культуры педагога, а также материалы, подтверждающие выдвинутую гипотезу,
полученные результаты.
В заключении сформулированы выводы, позволяющие считать задачи
решенными, а гипотезу подтвержденной.
Список использованных источников состоит из 247 наименований и содержит
философскую, педагогическую, психологическую, методическую литературу,
проанализированную в ходе исследования.
В приложении представлены дополнительные материалы курсового и
межкурсового обучения педагогов в системе повышения квалификации работников
образования.
1Теоретические основы формирования профессиональной культуры педагога в
системе повышения квалификации
Профессиональная культура педагога рассматривается многими
исследователями в системе понятий человек – человек , человек –
общность, человек- профессиональная среда,человек-культура. Профессия,
как сложившееся социально-культурное явление, обладает сложной структурой,
включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности. В
процессе исторического развития общества меняются и профессии. Одни из них
приобретают новые социально-культурные формы, другие изменяются
незначительно, третьи претерпевают существенные изменения. Педагогическая
профессия, чрезвычайно консервативная в последние годы, не удовлетворяет
возросшим требованиям общества, государства и нуждается на сегодня в
серьезном обновлении.
В современных условиях развития образования Казахстана до 2015 года
проблема повышения квалификации и переподготовки учителей приобрела особую
актуальность, ибо поднять учебно-воспитательный процесс на качественно
новый уровень, перейти на новую модель образования, ориентированного на
результат, невозможно без активного педагогического поиска тех, кто
непосредственно претворяет в жизнь социальный заказ общества школе. На
первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности
педагога с ярко выраженной профессиональной культурой, с ее правом на
выбор, творческую самореализацию, активную жизненную позицию и
ответственность за результаты труда.
Особенностью формирования профессиональной культуры педагога,
учительского труда является идея развития ученика как личности, которой
присущи активность, динамичность, самостоятельность в принятии решений,
чувство ответственности за выполняемую функцию и т.п. На современном этапе
имеются серьезные основания говорить о том, что знания значительной части
специалистов отстают от уровня стремительно развивающейся науки, и не
отражают в достаточной мере динамичные изменения в социальной сфере. В
американской литературе фигурирует особая единица измерения устаревания
знаний специалиста – период полураспада компетентности, заимствованный
из ядерной физики и означающий продолжительность времени после окончания
вуза, когда в результате устаревания полученных знаний по мере появления
новой информации, компетентность специалиста снижается на 50%.В течение
последних десятилетий этот период быстро сокращался. Так, для медиков,
биологов, менеджеров период полураспада компетентности в настоящее время
составляет четыре года. Хотя данных по системе образования не приводится,
однако с полным основанием можно утверждать, что постоянное обновление
знаний становится и для учителей необходимым условием сохранения их
квалификации и совершенствования профессиональной культуры. При этом
акценты смещаются от предметного или технологического знания работника,
используемого при решении оперативных задач, в сторону концептуального
знания, обеспечивающего стратегическое развитие и инновации[52].
В этом контексте задачей непрерывного образования является развитие
человека как субъекта деятельности и общения на протяжении жизни, освоение
им новых условий жизнедеятельности, повышение способности к принятию
этически взвешенных решений в нестандартных, быстроменяющихся ситуациях,
постоянное пополнение знаний и совершенствование базовых и социальных
компетенций. Безусловно, учителя придерживаются следующих принципов
непрерывного образования: от образования на всю жизнь к образованию на
протяжении всей жизни. Международная комиссия ЮНЕСКО по образованию для
ХХІ века под председательством Жака Делора выделяет четыре основных аспекта
непрерывного образования на протяжении всей жизни: научиться познавать,
научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.
Для того чтобы научиться познавать, необходимо сочетать достаточно
широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения основ
учебных дисциплин. Общекультурный уровень прививает вкус к учению и
является “пропуском” к непрерывному образованию. Научиться делать или
работать означает приобретать компетентность, дающую возможность справиться
с различными ситуациями, и учиться работать в группе, что часто
игнорируется в педагогических методиках. Научиться жить вместе означает
воспитывать понимание других людей, их традиций и образа мышления,
осуществлять совместные проекты и быть готовым к мирному решению
конфликтов. Научиться жить необходимо с тем, чтобы не оставлять
невостребованным ни один из талантов личности и быть в состоянии
действовать, проявляя независимость, самостоятельность суждений и личную
ответственность. [53, С.19].
Под влиянием нарастающего темпа смены идей, типов мышления, способов
жизнедеятельности кардинально изменено место и роль образования в мире. Мы
опираемся в своем исследовании на четыре основных ценностей образования:
нужно жить вместе, нужно приобретать знания, научится работать, научиться
жить. Концептуальное образование активно на протяжении всей жизни человека,
опирается на образовательную цепочку, включающую базовое высшее и
профессиональное образование, затем – высшее, но большая часть приходится
на образование взрослых (послевузовское образование).
В этой связи для нас, организаторов и преподавателей системы повышения
квалификации, наука, занимающаяся теорией образования взрослого населения
- андрагогика, представляет значительный теоретический и практический
интерес. В нем мы находим проявление гражданских инициатив, формы обучения,
нуждающиеся в осмыслении, творческие поиски новых педагогических идей,
современных подходов в обучении. Образование представляет ценность для
взрослого не только своим социальным и личностным результатом, оно делает
жизнь человека более наполненной, разнообразной и интересной[54].
Социокультурная ситуация на пороге XXI века обуславливает создание
новых образовательных преобразований, которые предполагает не только
изменения в самой системе образования, но и смену ее основания. Известно,
что основанием жизнедеятельности всех сфер общественной жизни в XX веке
была культурная макромодель: наука – производство – образование. Новое
отношение к образованию как сферы культуры и связанная с ним новая
парадигма образования обусловлены внедрением новой культурной макромодели:
культура – образование – история [55, С.25].
В данном формате изложения актуальную роль приобретает изучение,
критический анализ ранее известного, значимого по исследуемой проблеме,
происходит творческое осмысление и переосмысление развития
методологических идей, подходов, концепций, теорий профессионального
образования, решения проблемы совершенствовании профессиональной культуры
педагога. Необходимость изучения и анализа развития школьного образования и
системы повышения квалификации позволит объективно представить научно-
практические предпосылки для разработки современных подходов к научно-
теоретическому обоснованию и раскрытию тенденций по формированию
профессионально- педагогической культуры учителя в условиях смены парадигм
образования. Актуальным для современного образования является то, что
многие исследователи рассматривают человеческое Я как множество
расширяющихся, взаимно переплетенных духовных сфер ( культурно-
историческая, социальная, эмоционально-образная, интеллектуальная и др.).
Воплощение данных подходов отражается в цели развития образования –
возрождение общечеловеческих, нравственных ценностей: совесть, добро,
справедливость, милосердие, духовность и др. Иными словами, в Казахстане в
новых социокультурных условиях появляется необходимость в процессе
модернизации возвращения образования в контекст культуры. Поэтому в
педагогической теории и в теории профессионального образования актуальным
становится рассмотрение феномена профессионально-педагогическая
культура. Именно профессиональная культура педагога выполняет функции
сохранения, передачи, стимулирования развития человеческой культуры и
является универсальным феноменом, присущим всем общественным субъектам на
разных уровнях их деятельности и отношений.
1.1 Научно-практические предпосылки исследования проблемы формирования
профессиональной культуры педагога
В развитии мировой образовательной системы исследователи
выделяют две несущих детерминанты:
1) это реакция образовательной системы на изменяющиеся запросы общества,
проявляющаяся в адаптации ее к новым социально- экономическим и
демографическим ситуациям;
2) внутренние тенденции развития образовательной системы, обусловленные
идущими в ней процессами гуманизации, гуманитаризации, онтологизации, как
проекции в образование процессов общецивилизационного уровня [56].
На стыке двух детерминант идет разработка новых педагогических
идей, их апробация и внедрение в практику деятельности образовательных
организаций, на этой основе происходит формирование личности педагога.
Понятие формирование трактуется в педагогике по-разному:
- формирование как результат развития человека;
- формирование как организационная деятельность педагога в процессе
воспитания, образования и обучения учащихся;
- формирование как воспитание.
Формирование (по словарю) – это придание чему-то определенной
формы[57], то есть законченности, завершенности. Формирование связи с
такими изменениями в человеке идут целенаправленно, достигая определенных
пределов. Человек рождается без знания и умения, но через высшее
образование и обучение получает все это в соответствии с возрастом, так
поэтапно формируются идеалы, мотивы поступков, отношения и другие свойства
человека.
Непрерывность профессионального образования педагога является
необходимой предпосылкой развития его творческих способностей,
индивидуального педагогического опыта, в целом, профессионально-
педагогической культуры. Научно-практическими предпосылками формирования
профессиональной культуры учителя являются история развития и становления
школы, педагогической науки, теория и практика организации методической
работы в школе, городе, районе, области, создание единой системы повышения
квалификации педагогических кадров, внедрение достижений науки в практику
работы школ, изучение, обобщение и использование передового опыта лучших
учителей области, республики.
На протяжении всей истории развития педагогической науки
профессиональная культура учителя, несомненно, являлась и является объектом
пристального внимания ученых. Как известно, в фундаментальных исследованиях
белгородского центра (И.Ф.Исаев), рассмотрен генезис формирования
профессионально- педагогической культуры в логике основных периодов
становления и развития школы. Установлено, что периодам подъемов и спадов в
истории развития дореволюционной школы соответствуют периоды активного
освоения или снижения интереса к проблеме профессионально- педагогической
культуры. Колебания в истории развития образования в дореволюционной
России, вызванные реформами и контрреформами свидетельствуют о смене
относительно свободного развития школы этапами жесткой регламентацией,
подконтрольности деятельности преподавателей. В периоды реформ,
оттепелей получили развитие научное и педагогическое творчество,
демократические начала в отношениях учителей и учащихся, внедрялись
элементы сотрудничества и самоуправления, то есть то, что стимулировало
становление профессионально- педагогической культуры и в дальнейшем
приобретало статус педагогических ценностей[58].
В названном контексте несомненный интерес у нас вызвали научные
труды Храпченкова Г.М. [59], Тажибаева Т.Т. [60], Ситдыкова А.С.[61],
Бержанова К.Б.[62], Сембаева А.И. [63], отражающие фундаментальные аспекты
истории развития просвещения в Казахстане. С развитием системы образования
растет соответственно профессиональный статус учителя, его общая и
профессиональная культура. В исследованиях Тажибаева Т.Т. подчеркивается,
что передовая педагогическая мысль в Казахстане была направлена на решение
важных педагогических проблем, в том числе на введение в школы
прогрессивной методики обучения. Несомненно, огромной вклад в дело
организации и развития национальных школ и их обеспечение педагогическими
кадрами в Казахстане во второй половине XIX века внес выдающийся казахский
педагог и просветитель И.Алтынсарин, который уделял большое внимание
подготовке и повышению квалификации учителей для казахских школ.
И.Алтынсарин стоял у истоков зарождения системы образования Казахстана.
В революционном преобразовании общества и школы того времени принимали
активное участие выдающиеся казахские педагоги и общественные деятели,
обладающие высокой педагогической культурой: Б.Байтурсынов, Ж.Аймаутов,
М.Дулатов, М.Жолдыбаев, С.Сейфулин, С.Садвакасов, К.Досмухамбетов,
У.Джандосов, М.Жумабаев, С.Мендешев, Т.Рыскулов и многие другие,
репрессированные в советское время. На наш взгляд, они внесли огромную
лепту в дело развития образования, и сами способствовали формированию основ
культуры и изменению в сознании учителей важности преобразований в школе,
развития индивидуального педагогического опыта.
В республике появилась объективная необходимость в повышении
квалификации и профессионального мастерства педагогов. Именно школа в
буквальном смысле этого слова являлась и является центром методической
работы, ибо становление и формирование профессиональной культуры учителя,
его профессиональной зрелости, мастерства происходит в процессе
каждодневной педагогической деятельности. Не менее важно и то, что только
в школе можно дифференцированно работать с кадрами, оказывать конкретную и
действенную помощь каждому учителю на основе диагностики, анализа его
педагогической деятельности, с учетом затруднений и недостатков в
содержании и методике преподавания, пробелов в знаниях учащихся.
Предпосылкой для исследования послужили основные идеи развития
образования в Казахстане в историческом аспекте (с 1920-1970г.г.),
представленные в работах Ш.Альжанова[64], К.Бержанова[62], М.Жумабаева[65],
М.И.Кудайкулова[66], И.Б.Мадина[67], А.И.Сембаева[63] А.И.Ситдыкова[61] и
др. Авторы исследований внесли большой вклад в педагогическую науку,
занимаясь изучением казахского просвещения и казахской школы. Особую
значимость в русле интересующей проблемы вызвали исследования по следующим
аспектам: изучение истории культурно- просветительной и общественной
деятельности учительства Казахстана (1917-1941 годы), вопросы их подготовки
и переподготовки; влияние русско-казахского содружества на развитие
просвещения ( Бержанов К.); проблема становления и развития советской школы
от Великой Октябрьской революции до начального всеобуча ( Сембаев А.И.);
развитие школьного образования, пути совершенствования содержания и методов
обучения ( Храпченков Г.М.); вопросы развития просвещения и педагогической
мысли во второй половине XIX века ( Тажибаев Т.Т., Ситдыков А.С.) и др. На
основе анализа диссертационных исследований можно заключить, что в
Казахстане повышение квалификации учительских кадров определялось
общественно- политическим строем и изменялось в связи с целевой
направленностью педагогического труда в новых исторических условиях [68].
В целях удовлетворения потребности учителей в повышении квалификации в
системе образования Казахстана в 50-ых годах XX столетия создаются первые
рай (гор) методические кабинеты, которые стали методическими центрами по
изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта. По
мнению исследователя Сырымбетовой Л.С., главным и характерным для 60-80-х
годов является осуществление обязательного всеобщего среднего образования.
В это время систематически обновляются учебные планы, программы, учебники,
значительно увеличился выпуск учебных пособий, методик по предметам,
дидактического и раздаточного материала, наглядных пособий. Но в то же
время продолжала ухудшаться учебно-материальная база школ, морально
устарело оборудование, в учебной работе господствовал догматизированный,
формализованный урок, репродуктивные методы обучения, идеологизированные
учебники, безнанациональное содержание образования и др. За годы
советской власти в Казахстане была создана развитая система специального и
высшего образования, в том числе педагогического ( для сравнения: до
революции 1917 года в регионе было всего 4 учительских семинария). Так, в
конце 60-х- 70-х годов подготовка учителей осуществлялась в 18
педагогических институтах и 18 педагогических училищах [69].
Понятия метод, методический впервые появились в толковом словаре
В.И.Даля в 60-ые годы XIX века и рассматривались: метод как способ,
порядок, методический как правильный, основательный, составленнный по
известному порядку, способу, правилу. О специально организованой
методической службе речи не было еще много лет, однако архивные документы
свидетельствуют о том, что уже в то время с педагогами проводилась большая
работа, направленная на оказании им помощи. С этапом становления и
зарождения системы повышения квалификации, на наш взгляд, непосредственно
связана творческая активность, стремление к совершенствованию
профессиональных знаний педагогов республики. Именно в указанном контексте
мы попытались провести исследование генезиса формирования профессиональной
культуры учителя.
Первостепенное значение для повышения квалификации педагогических
работников школ и учебных заведений образования имело создание системы
повышения квалификации учителей – областных институтов усовершенствования
учителей, районных методических кабинетов, факультетов повышения
квалификации руководящих кадров при ряде педагогических институтов.
Исследованиям различных аспектов повышения квалификации посвящены
многие диссертационные работы П.И.Дробязко[70], П.В.Худоминского[71] -
научно- педагогические основы СПК; И.П. Раченко [72], А.Д. Деминцева [73]–
педагогические проблемы развития творческой активности учителей;
Я.С.Бенциона[11], Л.И.Гусева[33], В.Н.Белослюдцевой[32],
Ш.Т.Таубаевой[37], Е.Г.Гаевской[74] - проблемы совершенствования
методической работы, внедрения достижений передовой науки, педагогического
опыта в практику работы школ; Л.И.Колесниченко, М.А.Керимбаевой,
Б.А.Альмухамбетова - история создания, становления и тенденции развития
системы повышения квалификации, преемственность между педвузами и
институтами усовершенствования учителей; Л.Ю. Малай - информационно-
педагогические запросы как фактор повышения квалификации учителей,
Жайтаповой А.А.- проблемы профессионального роста педагогов и др.
Неоценима роль и практическое значение научного исследования
В.Я.Бенциона по проблеме организации системной комплексной методической
работы с педагогическими кадрами на инстанциях: школа- район – ИУУ. Один из
важных аспектов исследования - опыт проблемного планирования комплексной
методической работы, направленной на развитие профессионализма,
соответственно и профессиональной культуры учителя. В начале 70-ых годов в
республике появились первые школы передового педагогического опыта, к этому
времени сложилась единая система повышения квалификации работников
образования.
По утверждению Л.И. Колесниченко, система подготовки и
переподготовки педагогических кадров складывалась и совершенствовалась в
республике по мере развития народного образования. Автор также отмечает,
что система повышения квалификации отставала в разработке методических и
теоретических основ и стала набирать темпы лишь в последние годы, когда
была более четко сформирована концепция непрерывного образования[34].
Начиная с 80-ых годов, в системе повышения квалификации изучаются
дидактические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Примечателен передовой опыт школы №17 города Актобе под руководством А. К.
Алгиева по данному направлению, ученики которого продолжают претворять в
жизнь его идеи. Большое значение в это время приобретает психолого-
педагогическая подготовка учителей, предполагающая изучение процесса
формирования личности ученика с учетом его возрастных и психологических
особенностей. Учитель входит в курс современных решений психолого-
педагогических задач, помогает глубже изучить процесс формирования личности
школьника. В 80-90 годы система повышения квалификации работников
образования характеризуется двумя направлениями: развитие педагогического
творчества, психологическая подготовка. С середины 80-ых годов в
образовании стали развиваться процессы демократизации, гуманизации,
гуманитаризации. В 90- ые годы предпринимаются первые шаги по разработке
качественно нового типа программ, направленных на удовлетворение
образовательных потребностей школ, педагогических работников[38,С.79]. В
этот период значительно расширяется проблематика теоретических исследований
по педагогическому образованию.
В системе повышения квалификации республики происходят значительные
структурные изменения: институты усовершенствования учителей преобразованы
в институты повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров,
институт профессионального образования (Алматинский), институт непрерывного
образования ( Южно- Казахстанский ), центр и филиал. Не подверглись
структурному изменению два института усовершенствования учителей:
Атырауский, Мангистауский. Практическую помощь на местах оказывают
педагогам городские и районные методические кабинеты, центры[75].
Учитель занимает ключевую позицию в образовательном процессе: от
его квалификации, личностных качеств и профессиональной культуры зависит
решение многих проблем. Нередко из-за недооценки этого тормозится процесс
развития системы общего среднего образования. Поэтому задача состоит в
создании таких условий в системе повышения квалификации, в которых учителя
могли бы реализовать свой потенциал.
На современном этапе методическая служба оказалась в сложной
ситуации: в течение долгих лет она выступала как транслятор инструкций,
приказов, распоряжений, директив, методик, обеспечивая обязательный
характер их внедрения. Методистов зачастую привлекали к осуществлению
контролирующей функции, дублируя обязанности специалистов. Поэтому
структура методической службы оказалась перед необходимостью реорганизации
в соответствии с требованиями времени. В период интенсивной инновационной,
опытно-экспериментальной деятельности прежняя методическая служба не могла
ни реагировать на быстро изменяющееся положение в образовании. Тесная связь
науки с практикой, инновационная методическая работа, проводимая в
школах, способствовала созданию школьных кафедр, мини-лабораторий,
авторских, именных школ, творческих общественных объединений (по линии
Фонда Сорос-Казахстан, Международного Фонда Избирательных Систем и др.).
Так, в 1999 году по инициативе Актюбинского облУО был создан Центр
педагогических исследований в г.Актобе, впоследствии преобразованный в
Республиканский Центр педагогических исследований при РИПК СО. Названный
Центр являлся структурным подразделением РИПК СО, который объединял
учителей, занимающихся внедрением технологии модульного обучения, авторов
и разработчиков учебных модулей по предметам и т.д. На этот период в
области наблюдается активное участие учителей-практиков по внедрению
инновационных процессов в деятельность школ. Активизировалась
методическая работа в школах инновационного типа города Актобе,
общеобразовательных школах Хромтауского, Шалкарского районов[76,77,78].
Мы разделяем позицию тех авторов, которые относят данный вид
педагогической деятельности к одной из составных частей системы повышения
квалификации педагогических кадров, и предлагаем учитывать ее сложную
разноуровневую структуру [А.В.Дарвинский, А.Н.Зевина, П.В.Худоминский].
Казахстанская ученая Белослюдцева В.Н. считает, что более точное
определение методической работы можно выразить следующим образом: это
специально организованная, многоуровневая система индивидуальной, групповой
или коллективной деятельности педагога с целью обеспечения непрерывного
развития их профессиональной компетентности, мастерства и общекультурного
уровня. Такая формулировка позволяет сделать вывод о том, что методическая
работа строится на взаимосвязях ее разных форм и уровней: от
самообразовательной работы педагога до функционирования районной
(городской) и областной методической службы [32]. В задачи районных
методкабинетов, по мнению ряда авторов [79, 80] и др. входит оказание
научно- методической помощи педагогическим кадрам в совершенствовании
теоретических знаний и практических умений. Отсюда в функциональной
структуре методических кабинетов они выделили организационно-
педагогические, научно- методические; обучающие и исследовательские
направления. Оказание педагогическим работникам методической помощи не
всегда бывает достаточным из-за отсутствия прочных связей между
методическими службами разных уровней: организация- район- город- область.
В нашем исследовании методическая работа относится к одному из видов
повышения квалификации, как совокупности мер, способствующих повышению
профессиональной культуры и мастерства учителей. С позиций системного
подхода рассматривает определение методической работы в школе академик РАО
М.М.Поташник [81]. Методическая работа в школе, по мнению автора,- это
целостная система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных
на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства
каждого учителя и воспитателя. Методическая работа является особым и важным
звеном в целостной общегосударственной системе повышения квалификации
педагогических кадров. Отсюда возникает потребность установления строгой
координации между методической работой в школе и деятельностью других
звеньев системы повышения квалификации- институтов усовершенствования
учителей, районных ( городских) методических кабинетов, научно-методических
центров и т.д., а также потребность устранения параллелизма и дублирования
их деятельности. Так, методическая работа не может сравниться с курсами
повышения квалификации на базе ИПК, способных обеспечить высокую
интенсивность обучения, фундаментальность и системность учебной
информации, привлекающих самых опытных педагогов, ученых, методистов в
качестве лекторов. По мнению исследователей и практиков, планирование
методической работы, ее структура в образовательных учреждениях
инновационного типа должно отличаться от методической деятельности
общеобразовательных школ ( опыт школ г.Актобе, г.Хромтау, г.Шалкара).
В исследовании Курнешовой Л.Е.подчеркивается, что в настоящее
время утеряна система аттестации и значимости выдаваемых сертификатов,
разрушена система соответствующего статистического учета и необходимого
методического обеспечения, что неминуемо ведет к утере общего контроля над
профессиональной деятельностью педагога. [82,С.33]. Во многих регионах
республики начался поиск приемлемой модели методической службы, способной
строить работу по-новому. Сложилась и успешно функционирует разноуровневая
методическая система. Произошли серьезные изменения в деятельности и
структуре методических служб, имеющих разные цели, задачи, формы и
направления деятельности. Любая модель методической службы предполагает
осуществление методической деятельности, которая направлена на обновление
содержания образования, повышение профессионального мастерства
педагогических работников, своевременное оказание им методической помощи
[83]. Но главное заключается в том, что каждая модель выстраивается
исходя из конкретных условий, запросов и потребностей педагогов и
управленцев.
Общеизвестно, что профессиональный статус учителя определяется его
востребованностью со стороны общества и государства. Положение учителя
должно соответствовать укладу жизни того или иного государства и
характеризоваться растущим влиянием и развитием технологий. Всего полвека
назад учитель был наиболее образованным, самым уважаемым и почитаемым
человеком в обществе. Однако, сложившаяся ситуация в нашей стране
принизила статус учителя и его положение в обществе. Основными причинами
этого явления стали низкая зарплата, нерешенность вопросов социальной
поддержки: выход на пенсию по выслуге лет, преимущественное право на
получение из государственного фонда жилья, земельных участков для
индивидуального жилищного строительства, льгот при предоставлении им
коммунальных услуг, медицинской помощи, санитарно-курортного лечения и т.д.
Для решения создавшийся ситуации в стране группа депутатов Мажилиса
Парламента Республики Казахстан в июне 2005 года представила проект ... продолжение
Вы можете абсолютно на бесплатной основе полностью просмотреть эту работу через наше приложение.
Похожие работы
Дисциплины
- Информатика
- Банковское дело
- Оценка бизнеса
- Бухгалтерское дело
- Валеология
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Религия
- Общая история
- Журналистика
- Таможенное дело
- История Казахстана
- Финансы
- Законодательство и Право, Криминалистика
- Маркетинг
- Культурология
- Медицина
- Менеджмент
- Нефть, Газ
- Искуство, музыка
- Педагогика
- Психология
- Страхование
- Налоги
- Политология
- Сертификация, стандартизация
- Социология, Демография
- Статистика
- Туризм
- Физика
- Философия
- Химия
- Делопроизводсто
- Экология, Охрана природы, Природопользование
- Экономика
- Литература
- Биология
- Мясо, молочно, вино-водочные продукты
- Земельный кадастр, Недвижимость
- Математика, Геометрия
- Государственное управление
- Архивное дело
- Полиграфия
- Горное дело
- Языковедение, Филология
- Исторические личности
- Автоматизация, Техника
- Экономическая география
- Международные отношения
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности), Защита труда
