Использование инновационных технологий на уроках русского языка с казахским языком обучения


Тип работы:  Курсовая работа
Бесплатно:  Антиплагиат
Объем: 40 страниц
В избранное:   
Цена этой работы: 900 теңге
Какие гарантий?

через бот бесплатно, обмен

Какую ошибку нашли?

Рақмет!






Использование инновационных технологий на уроках русского языка с казахским языком обучения.

Содержание
Введение ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
I Инновационные педагогические технологии ... ...
1. Личностно - ориентированные технологии, в частности технология Развитие критического мышления через чтение и письмо ... ...
2. Технология развивающегося обучения ... ... ..
3. Технология дифференцированного обучения ...
4. Игровые технологии ... ... ... ... ... ... . ... ... .
5. Информационные технологии ... ... ... ... ... ... . ... ..
6. Технология модульного обучения ... ... ... ... ..
7. Технология Педагогические мастерские ...
II Урок русского языка и заседание любителей словесности, проводимые по технологии падагогических мастерских ... ..
Литература ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ..

Использование инновационных технологий на уроках русского языка с казахским языком обучения.
Введение
Главная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения. В современной методике преподавания русского языка огромное значение имеет целый ряд факторов, в том числе поиск инновационных технологии.
Задача учителя состоит в нахождении и развитии таких методик и форм работы, которые объединили бы учителя и учащихся в один творческий коллектив, повысили бы роль самостоятельной работы, активизировали деятельность учащихся, как во время урока, так и во внеурочное время. Ведь полученные дополнительно знания ученик должен умело применять на уроке.
Урок - это творчество учителя и ученика. И во время урока формируются духовно-нравственные качества учащихся. Очень отрадно, что содержание школьных учебников включает материал, в котором прослеживается связь с казахским языком, национальным искусством, историей, литературой и все это не оставляет учеников равнодушными, активизирует их мысль такие уроки пробуждают творческую мысль у учащихся, вызывают у учеников желание непременно высказать свое мнение, отстоять свою точку зрения. Никто не должен остаться в стороне.
В настоящее время учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологии.
Нельзя быть грамотным специалистом без изучения всего обширного арсенала образовательных технологии.
Этот пособие построено из теоретической и практических частей.
Пособие может быть рекомендовано учителям русского языка в казахской школе как методическое пособие и как дидактический материал.
I. Инновационные педагогические технологии.
Итак, что такое инновация в образовании?
Инновация (нововведение)- это внесение в разнообразные виды человеческой деятельности новых элементов ( видов, способов), повышающих результативность этой деятельности ( Ю.В.Яковец Эпохальные инновации XXI века.-М.,2004.стр.9). Обычно инновацию связывают с чем-то новым, имеющим общественную значимость и являющимся продуктом творчества ( как правило, при этом упоминают еще и личность).
Из толкового словаря мы узнаем, что технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.
Значит,педагогическая технология-совокупность психолого-педагогических приемов и установок, которые определяют специальный набор и компановку форм, методов, способов и приемов обучения.
Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве систем способов, принципов,применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Понятие технология в системе образования в настоящее время претерпевает значительные изменения. Превалирует глобальный подход, когда технология определяется как специально организованная область знании о способах и процедурах оптимизации образования человека. Применение педагогических технологии показало, что любая из них имеет средства, активизирующие работу учащихся. В некоторых технологиях эти средства составляют главную идею и причину эффективности результатов. Так, в школах применяются следующие технологии:
1. Личностно - ориентированные технологии, в частности технология Развитие критического мышления через чтение и письмо.
2. Технология развивающегося обучения.
3. Технология дифференцированного обучения.
4. Игровые технологии.
5. Информационные технологии.
6. Технология модульного обучения.
7. Технология педагогических мастерских и другие.
Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют много общего.
Рассмотрим их.
1. Личностно-ориентированные технологии
Личностно-ориентированное обучение среди современных теорий занимает видное место. Воплощаются ли его идеи в практику работы сегодняшней школы?
Около пяти лет назад встал вопрос о необходимости технологизации личностно- ориентированного обучения, предполагающей специальное конструирование учебных текстов, дидактических материалов и методических рекомендаций.
Примером личностно-ориентированной технологии является технология Развитие критического мышления через чтение и письмо.
Выделяются три стадии фазы технологии:
1. Вызов. 2. Осмысление. 3. Рефлексия.
Первая стадия - вызов, во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала, актуализируются знания и опыт по изучаемой теме. На данном этапе важно путем приема мозговой атаки заинтересовать учащихся. Используются такие приемы: парная мозговая атака, групповой мозговой штурм, Корзина идей, ключевые термины, перепутанные логические цепи, свободное письменное задание, инвентаризация ( сбор мыслей и идей), дискуссия, составление таблицы З-Х-У, создание кластера и др. Прием Корзина идей, понятий, имен...- это прием организации идивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все учащиеся вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре; 1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме ( строго индивидуальная работа продолжительность 1-2минуты). Этот прием называется - свободное письменное задание. 2. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Учащиеся делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3минут. Это обсуждение должно быть организованным. 3. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
4. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в корзинке идей ( без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно сбрасывать факты , мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношения к теме урока. Далее в ходе занятиях эти разрозненные в сознании учащихся факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
5. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.
На этом этапе можно предложить заполнить таблицу З-Х-У. В столбике Знаю пишут все, что знают по изучаемой теме. Даже допустимы еверные рассуждения. Таблица З-Х-У
Знаю
Хочу знать
Узнал

После дискуссии парной или коллективной осуществляется инвентаризация идей и составляется кластер графическая схема изучаемой темы. Прием Составление кластера. Смысл этого приема в попыткесистематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Кластер- это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок или созвездие.
Ученик записывает в центре - для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии - при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Вторая стадия - Осмысление - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа учащихся с новой информацией ( текстом), причем работа направленная, осмысленнная. Цель данной стадии - поддержать интерес и активность, созданные на стадии Вызова; осуществить контакт с новой информацией и поддержать учеников по отслеживанию собственного понимания. На данном этапе процесс чтения информации всегда сопровождается действиями учащегося (составления кластера, составление таблиц), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие Текст трактуется весьма широко: это и письменный текст и речь преподавателя, и видеоматериал. Используются также такие приемы: ИНСЕР (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления). ВЗАИМООПРОС. Новая информация дается чаще всего в виде текста. Читая его каждый ученик на тексте делает индивидуальные пометки. Такой прием называется ИНСЕРТ. ученику, отслеживать свое понимание прочитанного материала. Пометки должны быть следующие v - если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете ; - - если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали; + если то , что вы читаете, является для вас новым; ? - если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели получить более подробные сведения по данному вопросу.
Данный прием требует от ученика не пассивного, а активного вдумчивого чтения. Маркировочные знаки обязывают их быть внимательными. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися знаниями. Третья стадия Рефлексия - размышления. На данном этапе ученик самостоятельно систематизирует изученный материал, расширяет сферы своих знаний, выражение новых идей информации собственными словами, выстраивая новые представления. Ученик формирует личностное отношение к тексту. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний. На данном этапе ученики возвращаются к ключевым терминам, кластеру, закрепляют изученную информацию. После используются такие приемы, как синквейн - творческая форма рефлексии, которая способствует умению резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в кратких выражениях: эссе, мини - сочинения, дебаты, групповая дискуссия.
Прием 5- минутное эссе - это вид письменного задания,которое обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь ученикам подитожить свои знания по изученной теме. Поэтому ученику можно предложить два пункта:
1. Написать, что они узнали по новой теме;
2. Задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Прием Синквейн в переводе с французкого означает стихотворение, состоящее из пяти строк, пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление Синквейна требует от учеников в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания сиквейна таковы: на первой строчке записывается одно слово - существительное. Это и сеть тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещяется целая фраза, предложение состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темой. Последняя строчка
- это слово резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по - возможности, эмоциональной. Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре: 1. Задается тема синквейна. 2. Фиксируется время на данный вид работы. 3. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учащихся (выделение части речи, разбор предложений по членам предложения, работа над синонимами, обогащение словарного запаса)

2. Технология развивающегося обучения
Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее источников стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С.Выготский, Л.С.Занков, Д.Б.Эльконин, Л.С.Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.
До Л.С.Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет в след за обучением и воспитанием. Л.С.Выготский рассказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрешний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия зона ближайшего развития состоит в том, что на определенном этапе развития может решать учебные задачи под руководством взрослых и в детстве с более умными товарищами.
Однако до исследований Л.С.Занкова идеи Л.С.Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л.С.Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальны классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обучения.
Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную среднюю норму трудности, а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал, методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.
Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом, однако, не понижается значение практических умений и навыков учащихся.
Л.С.Занков также утверждал , что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление темпа , связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.
Технологию развивающегося обучения также активно разрабатывали Д.Б.Эльконин, Л.С.Давыдов и их многочисленные ученики. Д.Б.Эльконин, с учетом возрастных особенностей школьников обосновал систему лично- деятельностный подход к обучению.
К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимися собственных действий, приемов,, способов учебной деятельности.
Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки им в обучении ( согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.
Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распростронение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденным замедленными динамическими характеристиками личносто обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.
3. Технология дифференцированного обучения
Технология дифференцированного обучения все чаще привлекает внимание учителей-практиков. Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них какой-нибудь значимых для учебного процесса общих качеств; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

При дифференцированном обучении класс делится на три группы:
1. группа сильных учеников, которые занимаются на 5;
2. группа сильных учеников, которые занимаются на 4;
3. группа сильных учеников, которые занимаются на 3-2;
Чтобы не травмировать учеников делением на сильных и слабых,им сообщается, что это деление гибкое и зависит от того, как они будут заниматься: если ученик из сильной группы I (мы будем обозначать группы римскими цифрами) перестанет заниматься, он автоматически будет переведен в более слабую группу ( во II или III группы); если же, наоборот, ученик будет заниматься лучше - он переводится в более сильную группу.
Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:
* Создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся;
* Добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала ( не ниже Госстандарта);
* Организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;
* Полное усвоение базового компонента содержания образования;
* Парные, групповые и коллективные ( работа в парах сменного состава) формы организации учебного процесса;
* Текущий контроль за усвоением учебного материала;
* Вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвоения учебного материала ( для учащихся, несправившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения),
* Опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в каких-либо образовательных областях.

4. Игровые технологии
Игровая деятельность
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций,направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, вкотором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
- коммуникативную: освоение диалектики общения;
- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения,самопознание в процессе игры;
- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):
:: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
:: творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности (поле творчества);
:: эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, эмоцио - нальное напряжение);
:: наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры,
логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, пла - нирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспе - чивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревнова - тельности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребле - ние предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реаль - ные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) -- область действи - тельности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепле - ния, упражнения, контроля);
- как технологии внеклассной работы.
Понятие игровые педагогические технологии включают достаточно обшир - ную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр,вообще, педагогическая игра обладает существен - ным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответ - ствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-по - знавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования уча - щихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проис - ходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед уча - щимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятель - ность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игро - вым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от учителя.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физичес - кие (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Ука - жем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделя - ются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определя - ет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различны - ми средствами передвижения.
5. Информационные технологии (ИТ, от англ. information technology, IT) -- широкий класс дисциплин и областей деятельности, относящихся к технологиям создания, сохранения, управления и обработки данных, в том числе с применением вычислительной техники. В последнее время под информационными технологиями чаще всего понимают компьютерные технологии. В частности, ИТ имеют дело с использованием компьютеров и программного обеспечения для создания, хранения, обработки, ограничения к передаче и получению информации. Специалистов по компьютерной технике и программированию часто называют ИТ-специалистами.
6. Технология модульного обучения
oo Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обучению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XXв. В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П.Юцявичене и Т.И.Шамовой.
Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.
Состав модуля:
* Целевой план действий
* Банк информации
* Методическое руководство по достижению дидактических целей. Содержание обучения при данной технологии представлено в законченных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью,которая содержит в себе указание не толькл на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.
При применении технологии модульного обучения разрабатывается модульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели, совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программ выделяются основные научные идеи курса,вокруг которых в определенных блоках структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с которыми разрабатываются модули.
Модули подразделяются на три типа: познавательные,используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие первые три компонента.
При модульном обучении на самостоятельную работу отводится максимальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию,организации,самоконтро лю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.
Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обучение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной основой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.
Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:
* Для того, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предварительный контроль знаний и умений учащихся;
* При необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;
* В конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом проводится текущий и промежуточный контроль;
* Заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.
Модули могут использоватся в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Результативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.
7. Технология Педагогические мастерские
Современные образовательные технологии, рассмотренные в предыдущих разделах, безусловно, учитывают существующие требования к организации обучения и воспитания школьника. Практически любая из них предполагает субъектную позицию ребенка в познавательном процессе, предоставляет возможность свободы выбора, проявления индивидуальных стремлений и развития личности. В педагогических мастерских, как ни в какой, на наш взгляд, другой технологии, обеспечивается целесообразное сочетание технологичности действий учителя и свободы творчества, предоставляемой ученику. Не случайно, само понятие мастерская пришло в педагогику из сферы творчества, изначально подразумевая место, где создается что-то новое, до сегодняшнего дня не существовавшее. Задача педагога-мастера включить ребенка в процесс индивидуальной творческой познавательной деятельности, помочь ему совершить открытие, подарить радость создания нового, самостоятельно полученного знания.
Технология Педагогические мастерские создана во Франции в 20-х годах XX века психологами Полем Ланжевеном, Анри Валлоном, Жаном Пиаже и др. С конца 90-х годов прошлого века мастерские (в буквальном переводе с фр. atelier - ателье) начинают изучаться и использоваться отечественными педагогами. Представители Groupe Francais d'Education Nouvelle (GFEN) (французская группа нового образования (воспитания) - основатель Анри Бассис) занимаются ее разработкой и пропагандой в педагогическом сообществе.
Принципы построения мастерской отличаются, на первый взгляд, от принятых в традиционной педагогике, но ни в коей мере не противоречат основным положениям дидактики. Скорее можно говорить о совершенствовании и приведении традиционных постулатов в соответствие с изменяющимся обществом. Человек XXI века не только человек разумный, но и человек творческий, находящийся в постоянном поиске, готовый к самосовершенствованию. Поэтому и процесс образования должен строиться по-другому. Представители GFEN определяют процесс обучения как открытие учеником нового в себе, науке, мире. Поиск должен быть творческим и проходить в рамках взаимодействия детей друг с другом и с педагогом (задача которого провести ученика по пути от незнания к знанию, вместе с ним совершая открытия). Важнейшие принципы Я ищу - значит, я обучаюсь, я ищу - значит, я обучаю и Я исследую, ты исследуешь, мы исследуем - определяют как позицию ученика, так и положение учителя в мастерской.
Атмосфера, создаваемая на занятии, построенном по данной технологии, безусловно, способствует и стимулирует творческое саморазвитие личности ребенка. Постулаты все способны, каждый имеет право высказать свою точку зрения, уважение мнения партнера, отсутствие официального оценивания, важно не только, что мы узнаем, но и какие чувства и эмоции мы при этом испытываем - с одной стороны создают условия для наиболее полного самовыражения школьника, с другой - требуют от педагога особого внимания к состоянию эмоциональной сферы ребенка, ведь основная задача мастера - подарить ученику радость открытия.
Очевидно, что процесс творческого освоения программного материала, обучение как открытие предполагает несколько иной взгляд на организацию деятельности участников мастерской, которая будет строиться как исследование. Д.Г. Левитес определяет основные черты содержания и способов взаимодействия мастера и ученика: интериоризация получаемого на занятии знания через личный опыт ребенка, заключающаяся в самостоятельном открытии, исследовании его происхождения, изучении сущности системных связей и зависимостей; не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное строительство знаний учеником на основе критического отношения к существующим сведениям, информации, а также решения творческих задач; плюрализм точек зрения, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
Даже в рамках классно-урочной системы и необходимости реализации на занятии образовательного стандарта (на его содержание, по мнению представителей GFEN, также следует посмотреть по-новому) может быть создана эвристическая среда, одной из основных характеристик которой является свобода выбора для школьника характера, форм, способов включения в учебную деятельность. Хотя в мастерской участникам и предлагаются задания, постепенно подводящие их к осознанию познавательной проблемы, определяющие примерную последовательность движения к ее решению, каждый ставит для себя собственный, наиболее важный и актуальный на данном этапе саморазвития вопрос, подбирает соответствующие своим личностным особенностям варианты его разрешения. Таким образом, в мастерской каждый ученик проявляет индивидуальный стиль исследовательской, творческой деятельности, строит свой путь к знаниям. Позиция педагога предполагает консультирование школьников, помощь им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности.
Вышесказанное обеспечивает введение ребенка в процесс познания, самостоятельного поиска новых знаний, практически исключает прямую передачу информации в готовом виде. В отличие от проблемного обучения в мастерских проблема не определяется для детей педагогом, он создает условия для того, чтобы ученики сами ее увидели и осознали, поставили необходимые для разрешения вопросы и попытались найти на них ответы. Так и происходит в мастерской формирование у школьника нового, самостоятельно выстроенного на основе личного опыта, знания, которое он активно и творчески будет в дальнейшем использовать в жизни.
Очевидно, что процесс познания индивидуален, поэтому нет единых требований к результатам и темпу решения учебных и творческих задач. В мастерской все могут проявить свои таланты, мастер предоставляет возможность ученику продвинуться к истине своим путем, ведь каждый ребенок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительному искусству, музыке и т.д.
Задача мастера в рамках данной технологии обусловлена принципами и условиями организации мастерской и предполагает достаточно непривычную для массовой школы и традиционной педагогики позицию. Педагог реализует роль не учителя, не руководителя, а, скорее, проводника, сопровождающего ученика по дороге познания. Основная цель мастера - обеспечение педагогического сопровождения самостоятельного творческого исследования, проводимого ребенком в рамках мастерской. Решить обозначенную проблему помогает: создание атмосферы открытости, доброжелательности, сотворчества в общении; включение эмоциональной сферы ребенка, обращение к его чувствам, пробуждение у него личной заинтересованности в изучении проблемы (темы). Изначально занимая равную с учеником позицию, мастер не торопится отвечать на вопросы, подает необходимую информацию малыми дозами только при возникновении потребности в ней, по возможности стараясь свести собственную информативную, просветительскую функцию к минимуму, отсылая ребенка за консультацией к первоисточникам (книгам, статьям, словарям, энциклопедиям), товарищам, дальше продвинувшимся в освоении вопроса. Атмосфера взаимопомощи, сотрудничества, взаимной поддержки, создаваемая в мастерской, позволяет через взаимодействие учеников с разным уровнем подготовки обеспечить взаимосвязь процессов самообучения, самовоспитания и взаимообучения, взаимовоспитания.
Ребенок с большим желанием включается в творческую деятельность, если не ощущает оценивающего взгляда со стороны преподавателя и не боится получить плохую отметку. В мастерской исключается официальное оценивание работы ученика (мастер его не хвалит, не ругает, не выставляет отметок в журнал), доминирующей является самооценка с последующей самокоррекцией через афиширование и работу в группах.
Технология Педагогические мастерские предполагает последовательную реализацию семи технологических этапов. Первый этап мастерской - индукция (наведение), предполагает создание мотивационной базы для активной творческой и исследовательской работы ученика. Для решения вышеобозначенной задачи используется набор индукторов - индикаторов, которые натолкнут ребенка на осознание проблемы, помогут ему увидеть вопрос, заставят задуматься, заинтересоваться поисками вариантов ее решения.
Задача мастера при подготовке мастерской постараться подобрать как можно больше индукторов различного характера, чтобы воздействовать в комплексе на когнитивную, мотивационную, эмоциональную сферы личности ученика. Ребенок должен ощутить потребность в разрешении вопроса, испытать чувство нетерпения, желание сделать самостоятельно что-то новое, непохожее на виденные им ранее образцы, проявить себя, свою индивидуальность.
Включение в процесс творчества всегда предполагает переживание достаточно сильных эмоций, связанных со стремлением совершить открытие, показать окружающим свою точку зрения, доказать ее правильность, проявить свое Я. В качестве индуктора могут быть использованы совершенно разные явления - загадочно звучащее слово; стихотворение; неизвестное понятие, термин; изображение незнакомого предмета, животного, человека, памятника архитектуры, картины, исторического события; непривычный звук, шум, музыкальный отрывок; запах, цвет, графический знак, загадка; необычное задание ... Не зависимо от числа индукторов, все они должны подбираться с учетом содержания мастерской, соответствовать возрасту, особенностям детского восприятия.
Очевидно, что для ученика начальной школы и старшеклассника интересными и значимыми будут разные явления. Педагог сможет правильно реализовать данный этап только в том случае, если попытается взглянуть на проблему занятия глазами ребенка, понять, что может заинтересовать его, вызвать эмоциональные ... продолжение
Похожие работы
Анализ обновленной образовательной программы по русскому языку и литературе в 5-6 классах школ с казахским языком обучения
ОТЧЕТ ПО САМООЦЕНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ 5В011800 «РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА»
Изучение русской литературы ХVIII века в казахской школе
Модульная технология обучения русскому языку учащихся профессиональной школы
РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Социальная среда как обучающий фактор
КОНЦЕПЦИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Взгляды Ыбрая Алтынсарина на образование в Казахстане
Методические основы изучения русской лирики в казахской школе
Языковая личность.
Дисциплины