УМКД

Екеуара дәріс

Жолымбаев Оралтай Мұратханұлы

Математика курсында дамыта окыту

(УМКД)

Семей – 2010

1 лекция
Педагогикалық технологиядағы жаңартпашылық
оқытытудың әдістері мен формалары

1. Педагогикалық технология және олардың классификациясы

Еліміздің мектептерінде оң нәтижесін беріп жатқан педагогикалық
технология өз бастауын ХХ ғасырдың 60-шы жылдары АҚШ-та, одан кейін Батыс
Еуропа мектептерінен алады [1].
Оқу және тәрибе жұмысын технологияландыру процесі білім беру ісіндегі
дидактикалық ізденістің «нәтижесі кепілдік беретін өндірістік-технологиялық
процесс» болып табылады [2,3].
Қазір ТМД мен әлемдік педагогикада «педагогикалық технологияға» түрліше
анықтама беріліп жүр. Егер осы айтылғандардың барлығын жинақтап, ойымызды
жүйелейтін болсақ, онда педагогикалық технологияға орындалуы тиісті нәтиже
мен болжамдық сипатқа ие болып келетін ұстаздың белгілі бір жүйелілік пен
тұтастықта құрылған іс-әрекеті деп анықтама беруге болады.
Өзіне тән нышан-белгілеріне байланысты педагогикалық технология ұғымына
берілер заманалық түсіндірмелер былайша болып келеді:
• Құндылықтар бағдары мен мақсаттық ұстанымдары негізінде нақты бір
педагогикалық ой ұшқыны арқау болған жеке автордың, не тұтас ұжымның
айқын нәтиже алуға бағытталған жобасы;
• Мемлекеттік білім беру стандарты аясында барша оқушыға білім нәрін
сіңіруді тұтастай қамти білетін педагогикалық іс-әрекеттердің тізбегі;
• Ұстаз бен шәкірт арасындағы өзара байланысты жан-жақты қарастыра
отырып, әрбір оқушының білім алуға деген қабілетін қамтамасыз ету
жолында оның жеке басының ерекшелігін ескеру;
• Кез келген ұстаздың кезең-кезеңмен педагогикалық технология
элементтерін жете меңгере алуы;
• Білім беру нәтижесін өлшеудің критериилері (бағалануы), көрсеткіштері,
амал-тәсілдерінен тұратын диагностикалық іс-шаралар [4].
Қазіргі таңдағы ұлт мектептерінде қолданылып жүрген педагогикалық
технологиялар өздерінің мақсаты, мазмұны, қолданылу тәсілдері жағынан бір-
бірлеріне өте ұқсас болып келгенімен, өлшемдік параметрлері жағынан
ерекшеленіп тұратындығын үнемі есте ұстағанымыз дұрыс.

Технологияларды жіктеудің параметрлері.

Өздерінің қолданылу деңгейлері бойынша технологиялар
жалпыпедагогикалық, жеке пәндік, локальдық немесе модульдік болып келеді.
Жалпыпедагогикалық технология – оқу орындары мен аймақтағы белгілі бір
оқу сатысындағы педагогикалық процестің тұтастығын танытады.
Жеке пәндік технология – бір пән, бір сынып аясындағы жеке ұстаздың оқу-
тәрбие жұмысын жүзеге асырудағы қолданған амал-тәсілдерінің жиынтығын
танытады.
Локальдық (модульдік) технология оқу және тәрбие беру процесінің
жекелеген бөліктерінде қолданыс табады. Мектепте модульдік оқытудың
мүмкіндігі мұғалімдер тарапынан ерекше маңызға ие болып келеді.
Модульдік оқыту – қазіргі заманда мектептердегі технологиялық
жаңашылдық болып отыр. Бұл оқыту әдісі бойынша мектептің оқу жоспарлары
блоктарға бөлінеді де, олардың әрқайсы белгілі бір оқу пәнінің бөлігіне
қатысты өзіндік мазмұн мен әдістемелік жобаны ұсынады. Осындай дайын
модульдерді орынды қолдана білу ұстаздарды біршама жетістіктерге жеткізеді
[5, 6].
Сыныптан-сыныпқа көшкен сайын оқушының сана-сезімі толыса түседі.
Осындай толысудың үнемі артып отыруы үшін мектеп баланың ой-өрісін дамытуға
бағдар ұстанған тұлғалық-бағдарлаушы модельді мынандай үш бағытта жүзеге
асыру керек:
-ересектер мен балалар арасындағы қарым-қатынас орнатудың жолдары мен
амал-тәсілдерін іздестіру;
-білім берудің мақсатын, мазмұнын, принциптерін, әдістері мен
формаларын анықтау;
-баланың дамуына табиғи жағдай жасау арқылы жан-жақты дамыту жүзеге
асырылуы керек [7].
Білім берудің дәстүрлі модулі – жаңаны көп елемей, кеңестік білім беру
жүйесінің озық тұстарын берік ұстану болып табылады.
Білім берудің мәдени-бағдарлаушы модулі – басты принцип ретінде
халықтық педагогика құндылықтарын алға тартады.
Білім берудің тұлғалық-әрекеттестік модулі – оқу-тәрбие процесінде ең
алдымен баланың ерік-жігері мен танымдық ұмтылысын бәрінен жоғары қояды.
Мектеп әлеуметтік институт ретінде барша қоғам мен қоғамдық сананың
даму жағдайынан хабар бере алады [8,9]. Сондықтан ол діннен де, саясаттан
да, идеологиядан еш тысқары қала алмайды. Кез келген жалпыпедгогикалық
технология белгілі бір іргетасқа, түп негізге арқа сүйейді [10,11]. Оған
материализм, идеализм, гуманизм, антропософия, педоцентризм, прагматизм,
теософия т.б. жатады [12]. Енді осылардың кейбіріне жекелей тоқтала
кетелік.
Гуманизм – адамды жеке тұлға ретінде танып, оның құқықтық еркіндігін
тану, әрі өз қабілетін жан-жақты аша білуіне, өзін таныта білуіне
педагогикалық жағдай жасау.
Антропософия – ең бастысы діни емес, адами ой-сана басшылыққа алынып,
өмірдің материалдық жағына емес, рухани жағына көңіл бөлетін педагогикалық
ағым.
Педоцентризм – педагогиканың негізгі мақсаты бала дамуына ғана жағдай
жасау деп санайтын тәлімгерлік философиялық бағыт.
Прагматизм – барша білім беруді жеке бастың интеллектуалдық- имандылық
ерекшелігіне телитін бағыт.
Сонымен, кез келген технологияның адамның психологиялық дамуын
танытатын түпнұсқа мен алғышарттардан тұратыны баршаға белгілі. Олар био -,
социо -, психотектік, идеалистік факторлар болып табылады [13, 14].
Биогендік технология – баланың психикалық дамуындағы мұрагерлікпен
берілетін тектік кодын айқындап, сыртқы орта тек осыны ары қарай дамыта
түседі деп санайды.
Социогендік технология – адамның тұлғалық дамуын жүйеге түсірілген
«матрица» деп есептеп, оны оқу-тәрбие нәтижесінде әлеуметтік тәжірибенің
таңбаланып отыруы деп санайды.
Психотектік болса, адамның алдыңғы алған тәжірибесі негізінде өзін-өзі
психологиялық жетілдіруі барысындағы сана-сезімдік даму көрсеткіші ең түпкі
нәтиже болып табылады деп санайды.
Идеалистік – өз кезегінде тұлғаның шығу тегі мен сапалық нышаны
материалдық болып табылмайды деген ой түйеді.
Заманалық психология ғылымында қоғамдық білімді жеке адамның игеруіне
байланысты туындайтын процестерге лайық танымдық іс-әрекеттердің құрылымына
қатысты өз түсініктерін ұсынатын бірнеше концепциялар бар. Оны кез келген
ұстаз білуге тиіс.
Интериоризаторлық (фр. interiorisation – ішкі) концепциясының ұстанымы
бойынша адамның ойлау қабілеті сыртқы іс-әрекеттен кезең-кезеңімен ішкі
әрекетке өтіп отырады.
Бихевиористік (ағыл.behaviour – мінез-құлық) концепция өзінің жалпы
формуласы бойынша «стимул – реакция – нығайту» түрінде болып келеді.
Бұндағы стимул (түрткі) – ой салатын жағдай мен себеп, міндет, сауал т.б.
Осы стимулға ықпал (реакция) дегеніміз – сол іс-әрекеттің өзі, яғни дене
және ой еңбегі. Нығайту дегеніміз – істелініп жатқан іс-әрекеттің
дұрыстығы туралы сигнал.
Суггестивтік (лат. suggestivus – иландыру, сендіру) концепцияда оқыту
кезінде баланың көңіл күйі еш алаңдамаған сәттегі ерекше есте сақтау
қабілетін ескеруді негізге алады [15].
Нейролингвистикалық (гр. neuron – жүйке, лат. lingua – тіл)
концепциясы болса, әр баланың өзіне тән жүйке жүйесі бар, сондықтан
оқытудың табысты болуы соған байланысты болып келеді деп санайды.
Ассоциациялық-рефлекторлық концепциясы ми қабатының шартты рефлекстік
іс-әрекеті туралы ғылыми ілімге арқа сүйей отырып, адам баласының мектеп
қабырғасында берілетін білімді игеруі мен арнайы оқытылатын пәндер бойынша
белгілі бір машық және дағды қалыптастыруы санадағы болып жатқан қарапайым
және күрделі процестердің түрліше байланысы (ассоцациясы) деп санайды
[16]. Оқушының ой-санасында осылардың пайда болу процесінің өзі белгілі бір
логикалық тізбектестіктен тұрады:
- оқу материалын қабылдау [17];
- оқу материалын ой сарабынан өткізіп, ондағы орын алатын ішкі
байланыстар мен қарама-қайшылықтарын ұғына алу;
- оқу материалын есте ұстап, жадында сақтай алу;
- сабақта игерген білімін өмірде қолдана білу.
Тұлғалық құрылымдарға бағдар ұстану бойынша педагогикалық технология
ақпараттық, іс-әрекеттік, өздік дамытушылық, эвристикалық және қолданбалы
болып келеді.
Ақпараттық технологиялар оқушылардың білім, машық, дағдысын
қалыптастыруды жүзеге асырады.
Іс-әрекеттік технологиялар өзінің басты мақсаты етіп ойлау әрекетінің
амалдарын қалыптастыруды қамтамасыз етуді алға қояды.
Өздік дамушылық технологиясы педагогикалық процесс кезінде тұлғаның
өздігімен басқарылатын сезімдік механизмдерін қалыптастыруға бағытталады.
Эвристикалық – баланың педагогикалық процесс кезінде шығармашылық
қабілетін дамытуға бағытталады.
Қолданбалы – тұлғаның педагогикалық процесс кезіндегі әрекеттік-
тәжірибелік аясын қалыптастыруды қамтамасыз етеді [18].
Педагогикалық технология өзінің мазмұны мен құрылымдық сипаты бойынша
оқытушылық, тәлімдік, зайырлы, діни, жалпы білім беретін, кәсіби,
гуманистік, технократиялық, монотехнологиялық, политехнологиялық,
ендірілімді деп сараланады.
Монотехнологияда мектептегі барша оқу-тәрбие процесі бір ғана негізге
сүйенсе, қазір қолданылып жүрген политехнологиялық технология өз бойына
көптеген педагогикалық технологиялардың элементтерін тоғыстыра
сіңіргендігін байқай аламыз. Жаңадан енген технологиялардың элементтері
басқа педагогикалық технологиялардың бойынан табылып отырады, әрі мектептің
іс-тәжірибесінде басқалардың белсенділігін арттыру үшін жиі пайдаланылады.
Ұйымдастыру формасы бойынша технологиялар сыныптық – сабақтық,
альтернативтік (баламалық), академиялық, клубтық, дербес, топтық, ұжымдық,
әр текті білім беру түрінде болып келеді.
Балаға бағыт ұстауына қарай педагогикалық технологиялар авторитарлық,
әріптестік, еркін тәрбие, тұлғалық-бағыт ұстанушы, гуманды- тұлғалық болып
келеді [19]. Енді осы аталған технологиялардың әрқайсына жеке тоқталып
өтелік.
Авторитарлық технологияда оқушы объекті деп саналып, мұғалім оқу-тәрбие
беру процесіндегі бірден-бір субъекті ретінде танылады. Сондықтан да,
осындай технология мектеп өмірін ұйымдастыруда білім алушылардың бастамасы
мен дербестігін тежеп, талап қою мен мәжбүрлеуге жүгінеді [20].
Әріптестік оқу процесі үстінде ұстаз бен шәкірт арасында орын алатын
субъекті мен субъектілік қатынастағы демократиялықты, теңдікті,
әріптестікті барынша кеңінен жолға қоюымен ерекшеленеді. Екеуара бірлескен
шығармашылық әріптестік, ұстаз бен шәкірттердің бас қоса отырып істеген
жұмыстарына жалпы мақсат қоя отырып, қол жеткізген нәтижелеріне өз
бағалауларын жасайды [21].
Еркін тәрбие технологиясы балаға педагогикалық ұжым мен ұстаз тарапынан
қоғамдық өмірдің түрлі саласында өзін емін-еркін танытуына мүмкіндік береді
[22-27].
Тұлғалық-бағыт ұстанушылық технологиясы болса, бүкіл білім беру
жүйесінде баланың жеке басын алдыңғы орынға қояды да, оның дау-дамайсыз
даму жағдайы мен өзінің табиғи ерекшелігін жан-жақты аша білуін, әрі
жүзеге асыра алуын қамтамасыз етеді.
Гуманды-тұлғалықлық - баланың жеке басын қолдау мен оған жан-жақты
көмектесуге арналады [28]. Бұдан басқа бұқаралық, өтемдік, виктимологиялық
(ой өрісінің даму ерекшелігіне орай бөлектеп оқыту) және қиын немесе
дарынды балалармен жұмыс жүргізудегі оза білім беруі түрінде болып келеді
[29].
Бұқаралық (дәстүрлі) – орташа үлгеретін оқушыға арналған мектеп
технологиясы.
Оза білім беру технологиясы белгілі бір пән бойынша тереңдетіп білім
беретін гимназия, лицейлер мен арнайы білім беру орындарына арналған.
Өтемдік білім беру технологиясы баланың өткізіп алған білім алу
кезеңдерін қалпына келтіруге арналады.
Виктимологиялық технология деп арнаулы білім берудегі сурдо-, орто-,
тифло-, олигофренопедагогика сияқты оқыту түрін атаймыз.
Танымдық қызмет түрін басқару бойынша педагогикалық технология дәстүрлі
– классикалық дәрістік, техникалық оқыту құралдарын пайдалану, кітап
бойынша оқыту, әр текті – шағын топ жүйесі, «репетитор жүйесі»,
бағдарламалаушы – компьютерлік, бағдарламалық, «кеңесші» жүйесі болып
бөлінеді [30]. Қазіргі мектептердегі педагогикалық процесте ұстаз бен
шәкірт арасындағы өзара әрекеттестік төмендегідей болып келуі мүмкін:
- алшақтық – оқушының ұстаз тарапынан бақылауға және түзетіп отыруға
көнбейтін әрекеті;
- циклдік – бақылау, өздік бақылау және бірлесе бақылау;
- жалпылауыш – фронтальды;
- бағыттаушы – дербес.

Жаңа технологияның пайда болу себептері.

Оқыту әдістемесі – бір ұрпақтан екіншісіне беріліп отыратын және
адамдардың жаңа өмір тәжірибесін дүниеге әкеліп отыратын ережелер мен
тәсілдер жиынтығы. Бұл айтылған ережелер мен тәсілдер жиынтығы тек қана
бағыттаушы роль атқарып, баланың білім алуға деген қажеттілігі мен
жағдайына байланысты өзін ғылыми-практикалық жақтан нақтылап отыруды қажет
етеді. Сонымен, қазіргі мектептегі білім беру әдістемесі әлемдік деңгейде
жалпы қалыптасып отырған алты идеяға – тәжірибелік, догмалық, түсіндірмелі-
көрнекілік, бейімділік, дамытушылық және мәдениеттанытушылық білім беру
негіздеріне сүйенеді.
Демек, еліміздің мектептерінде кеңінен қолданылып жүрген оқыту
технологиясы, яғни білім беру технологиясы – мектептің оқу-тәрбие
процесіндегі нақты жағдайға негізделген әдістеме. Ол мектеп ұжымында орын
алатын бүкіл педагогикалық процесс бойында, орынды және нақты білім алушы
субъектіні ескере отырып, жүзеге асатын ұстаздар тарапынан жасалған
ережелер жүйесі.
Педагогикалық технологиялардың аттары мен классификациялық
белгілерінің арасындағы байланысты көрсетейік (1-кесте).

Жалпы алғанда, оқыту әдістемесі оқыту технологиясына қарағанда тұрақты
болып келеді. Өйткені, ол тек білім беру жүйесінің ауысуына байланысты ғана
өзгереді. Кеңестік білім беру жүйесінің орнына отандық білім беру жүйесінің
келуі – осының айғағы. Бір әдістеменің аясында ғана кездесетін
педагогикалық технологиялар көп нұсқалы болып келетіндігін естен шығармалық
[31]. ТМД-лық және әлемдік білім нарығында жүздеген білім беру
технологиясының болуы біздің осы айтқан ойымызды дәлелдей түседі.
Жаңадан пайда болатын психо-педагогикалық технологиялардың туындауының
түпкі себебі мынада:
- білім беру әдістерін жан-жақты есепке алудың қажеттілігі және білім
алушының психо-физиологиялық, тұлғалық ерекшелігін пайдалану;
- ұстаздардың психо-педагогикалық тұрғыдан білім беру үрдісінде бұрыннан
қалыптасқан ескіні жаңамен алмастырудың қажеттілігін жақсы түсінуі;
- жаңашыл педагогикалық технологияны пайдаланып шәкірттерге білім
беруде, оның тиімділігін жекелеген оқушылардың қабілетін ескере отырып
жоспарлау;
- кәсіби біліктілігі төмен мұғалімнің жаңа технологияны енгізуге
қарсылығын болдырмау қажеттілігі.
Бүгінгі күні мектептерде айтылып жүрген «Оқыту технологияларын
жаңартсақ та, неліктен ол өз тиімділігін бермей жатыр?» деген заңды сауал
жиі туындауда. Бұл құбылыс мұғалімнің жаңартпашылық біліктілігінің
төмендігіне, яғни қажетті оқу құралдары мен технологияны дұрыс таңдап ала
алмауына байланысты туындайтын таза педагогикалық себеп. Кейбір мұғалім мен
мектеп басшылығы жаңартпашылыққа әдістемелік жағынан дайын емес, басқалары
психологиялық жағынан, үшіншісі – технологиялық жағынан дайын болмауы
педагогикалық жаңартпашылықтың жолын бөгейді.
Қазіргі мектеп мемлекеттік білім беру стандартында көрсетілген
бағдарламалардағы, оқулық пен оқу құралдарындағы игерілуге тиісті деп
есептелінген ғылыми ақиқатты ғана тануға телінген. Оның бәрі мұғалімнің
билігімен басқарылып, оқушы күнделікті оқу процесінің мәжбүрлеу объектісі
күйінде қалып отыр.
Солай бола тұрса да, соңғы кезде еліміздің педагогтары оқушыға қарай
бет бұрып, тұлғалық-бағдарлаушы, гуманды-тұлғалық, т.б. білім беру түрлерін
жеделдете қолға ала бастады [32]. Қалай десек те, қазіргі отандық білім
беруді дұрыс жолға қоймасақ, онда біз әлемдік педагогикадан көп артта
қаламыз.
Қазақ мектептерінің білім беру ісіндегі осындай тоқыраудың басты
себептерінің бірі – мектеп мұғалімі мен басшылығында. Өйткені, біз қазіргі
педагогикалық білім беру технологиясы мен оны алмастыруды тым үстірт
түсінеміз.
Қазіргі таңдағы отандық мектепте қолданылып жүрген бірде-бір технология
әмбебап болып табылмайды. Өйткені мұғалім сабақ беретін сыныптардың білім
деңгейі әртүрлі болып келетіндігі сияқты, қолданылатын технологиялар да
бірдей емес. Бір сыныпта жақсы нәтиже берген технология, екіншісінде кері
әсер етіп, оқу процесінің нәтижесін төмендетеді. Бұдан бұрынғыдай
педагогикалық монотехнологияға біржола байланып қалмай, жаңашыл
педагогикалық политехнологияға иек сүйеген жөн екендігін көреміз. Сонда
ғана ұлт мектептерінде білім алып жатқан қазіргі шәкірттердің оқу үлгерімі
бүгінгіге қарағанда анағұрлым өсе түсер еді [33].
Дайын педагогикалық технологияны пайдаланса да әр ұстаз сол
педагогикалық технологияны жасаушы болып саналатынын естен шығармай,
өзгенің технологиясын қолданып жүрсің деген орынсыз айыптаудан аулақ
болғанымыз жөн. Бұлай дейтініміз – педагогикалық технологияны шығармашылық
шабытсыз өмірге әкелу де, қолдану да мүмкін емес.
Технологиялық деңгейде жаңартпашылықпен жұмыс істей алатын мұғалім –
мектептің бүгіні мен ертеңі екендігі ақиқат.

2 лекция
2. Жаңартпашылық мектептердегі қолданылатын
оқыту формалары мен әдістері
Сабақты қалай жанды, қызықты, әрі пайдалы етіп өткізуге болады?
Бойындағы «даналық рухын» сақтай отырып, білімді қалайша жас ұрпақтың
бойына сіңіруге болады? Мектептің оқушысы сабақтан шыға сала сол күні
өзінің білім қоржынын байытқанын мақтанышпен айта алатын оқыту процесін
қалайша ұйымдастыруға болады?
Атап көрсеткен мәселелердің лайықты шешімдерін табудың төте жолы –
мектепте жаңартпашылық оқытуды белсенді қолдану [34]. Басқа қырынан
алғанда, жаңартпашылық бұрынғы қалыптасқан педагогикалық ескі түсініктерді
түбірімен өзгертіп, ұстаз бен шәкірттің санасын жаңғыртады [35]. Жаңаша
оқыту әдістері – бүгінгі таңдағы ұстаздардың іс-тәжірибесіндегі көп
функциялы, өзгермелі педагогикалық құрал түрі болып табылады [36]. Міне,
осыдан, «мектептегі жаңартпашылық білім беру мен оқытудың астарында не
жатыр?» деген заңды сұрақ туындайды. Сонымен, мектептегі жаңартпашылық
оқыту әдісі дегеніміз не? Осы тұрғыдан алғанда мектептердегі жаңартпашылық
оқыту төмендегідей бөліктерден тұрады:
-Мектептегі жаңартпашылық оқытудың әдіснамасы;
-Дәстүрлі білім беру формалары мен әдістері;
-Белсенді білім беру;
-Тренинг;
-Жаңартпашылық оқытудың әдістері мен формалар жиынтығы;
-Жаттығулар, iскер ойындар, сабақтар, семинарлар сценарийі.
Жаңартпашылық сөзінің мағынасы – жаңа енгізілім, жаңаны енгізу,
жаңалықты кірістіру деген ұғым-түсінік. Сонымен бірге, жаңартпашы деген
сөзі – өз бойына жаңаның мәнін, әдістерін, әдіснамасын, технологияларын
және мазмұнын сыйдырған педагогикалық құбылыстың жалпы атауы болып
табылады. Жаңартпашылық процесс деген педагогикалық терминнің мағынасы –
білім беру мен жаңаны ұйымдастыруды қалыптастыру және дамыту жолындағы
кешенді іс-әрекеттердің жиынтықталуы [37]. Сонымен, жаңартпашылық оқыту
әдістері деген сөз қолданылысы – оқу процесі кезіндегі «мұғалім – оқушы»
арақатынасындағы оқу материалын игертудің жаңашаланған әдістері дегенді
білдіреді. Осы арқылы біз тәжірибе жүзінде оқытудың мақсатын, міндетін,
мазмұнын және принциптерін жүзеге асыра аламыз. Соның нәтижесінде жаңа
педагогикалық технологиямен қарулаған мұғалім өзінің әрбір нақты сабағында
жаңартпашылық оқыту әдістерін орынды қолдана білетін болады. В.П.Пугачевтің
сөзімен айтсақ, оқыту әдістері дидактикалық жүйенің дамуына игі әсер етеді
[38]. Біріншіден, қазіргі заман – күнделікті өзгерістер мен жаңалықтар
дәуірі. Оқыту процесі мен оқыту әдістері өз кезегінде осыған сай болуы
керек [39].
Екіншіден, шәкірттердің бойына жаңаша ойлай білу, жаңаны қабылдай білу
қасиетін сіңіреміз [40].
Үшіншіден, бұл оқыту әдісі белсенді білім беру мен оқытудың арқасында
оқушылар бойына шығармашылық қабілет пен жаңашылдыққа бейімділік
қасиеттерін қалыптастырады [41].
Жаңартпашылық оқыту процесінде синергетикалық білім беру де өзінің
болашығының зор екенін таныта түсуде [42]. Осылайша, жаңартпашылық
оқытудың төмендегідей ерекшеліктері педагогикалық конференциялар мен
семинарларда кеңестік және посткеңестік кезде төмендегідей негізде жан-
жақты қарастырылды:
-алға оза жұмыс істеу;
-болашаққа деген айқындық;
-оқытылуда қолданылатын жүйелердің теңдестірілмеуі;
-тұлға мен оның дамуына бағыт ұстау;
-шығармашылық элементтерінің міндетті түрде болуы;
-әріптестік қарым-қатынас типтері: қауымдасу, бірлесе
шығармашылықпен айналысу, өзара көмек т.с.с. болып табылады [43-55].
Белсенді оқыту әдістері өзінің табиғатына орай интербелсенді
(interaction – қарқынды әсер етуші) болып табылатындықтан, шәкірт пен ұстаз
арасындағы әсер ету әрекетінен өзара қарым-қатынас жасау деңгейіне
көтеріледі. Оқушылардың белсенділігін арттыру олардың бойындағы тұлғалық
даму мен қалыптасу процесін үздіксіз өрістете түсуге жол ашады. Бұдан
белсенді оқыту әдістері дегеніміз:
• субъектілер арасындағы қарым-қатынастың жүйелі түрде ретке
келтірілуі;
• білім алушылардың болашақта бетпе-бет келетін өмір шындығына
жобалаулар жасауы;
• түпкі мақсатқа қол жеткізудің жолын арнайы ұйымдастыру;
• санадағы, түсінудегі және іс-әрекеттегі белсенділік;
• мотивация, шығармашылық, мақсатқа қол жеткізу т.с.с.
Сонымен белгілі бір уақыт пен кеңістік аясындағы оқу процесінде
қолданылған белсенді оқыту әдістері белсенді оқыту формаларын
детерминацияға ұшыратады.
Белсенді оқытудың өзіндік ерекшелігі төмендегідей негізде сараланады:
• оқу процесі кезінде білім алушы өзінің қалауынан тыс белсенді
болуға тиісті, сондықтан оны ойлау белсенділігіне мәжбүрлеу кең
орын алады;
• оқу процесі кезінде білім алушының белсенділігі мен мұғалімнің
белсенділігі өзара сәйкес келеді;
• оқу процесі кезінде бой көрсететін мотивацияның, сезім мен
шығармашылықтың деңгейінің артуы;
• оқу процесі кезінде орын алатын тікелей және кері байланыс арқылы
оқушы мен мұғалімнің арасындағы тұрақты қарым-қатынастың орнауы;
• оқу процесі кезінде қысқа мерзім арасында кәсіби, интеллектуалдық
дамуына басым бағыт ұстау болып табылады

[pic]
[pic]

1-сурет.

Мектептегі жаңартпашылық оқытудың әдіснамасы

Мектептерде жүзеге асырылып жатқан әдіснамалық қадамдар білім
берудегі жаңартпашылықтың негізі. Қазіргі заман педагогикасы өзінің
бұрынғы теорияларын қайта қарап, заман ағымына қарай тұлғаға – оқушыға
бүкіл білім беру жүйесі мен оның дамуын ғылыми-практикалық сипатта
бағыттауға бағдар ұстанды [56,57]. Бұл өзгеріс қоғамда орын алып отырған
білім беру саласындағы қайта құрулардан туындап отыр [58].
Бұл адамзаттың дамуындағы қоғам мен білім беру саласының гумандануына
бастап алып келеді.
Осының негізінде:
Техногендік өркениеттен Антропогендік өркениетке
Білім беруші – объектіден Білім алушы – субъектіге
«Білетін адамнан» «Өмірге дайын адамға»
Кәсіби дайындықтан Маман тұлғасының жүзеге асыруы
мен өзін-өзі
дамытушылығына
Педагогикалық негізгі про- Педагогикалық негізгі процесс –
цесс – білім берушіліктен дамушылыққа
Туындатушы педагогикадан Шығармашылық педагогикаға
Есте сақтау мектебінен Саналы ойлау мектебіне
Іс-шаралар педагогикасынан Қарым-қатынас педагогикасына
Педагог-қамқоршыдан Педагог-менеджерге
Әсер етудің әкімшілдік стилі- Әсер етудің демократиялық стилінің
нің басымдығына басымдығына
Іс-әрекеттік қадамның Тұлғаның іс-әрекет, қарым-
қатынас,
басымдығынан өздік дамуы арқылы
әлеуметтенуге
бағыт ұстанған қадамдарды байкаймыз. Осының барлығы қазіргі классикалық
емес кезеңнен кейінгі әлемдік кезеңде қазақ педагогика ғылымының дамуын
сипаттайды. Онда синергетизм классикалық емес кезеңнен кейінгі уақыттың
жетекші парадигмасы (paradigma - үлгісі) ретінде әдіснамалық қадамдардың әр
түрлілігімен сипатталады. Ол тұлғаның жан-жақты дамуына бағыт ұстайды [59].
Орыс ғалымы Э.Г.Юдин осындай әдіснамалық қадамдардың иерархи-ясының
(сатысының) пәлсапалық, жалпығылымдық, нақты ғылымдық,
технологиялық төрт деңгейін бөліп көрсетеді. Жоғарыдағы 1-суреттегі
әдіснамалық қадамдар «желкен» түрінде беріліп отыр. Енді осы педагогикалық
қадамдардың сипаттамасына тоқталайық. Педагогикадағы әдіснаманың жалпы
ғылымдық деңгейі онда орын алатын жүйелілік пен синергетикалық қадамдардан
көрініс табады.
Алғашқысы педагогикалық жүйе категориясын құрады. Оның динамикалық
жүйесі – функциялық, ал статикалық жүйесі құрылымдық болып, олардың
арасындағы реттілік пен форманы танытады. Біз педагогикалық жүйе,
педагогикалық процесс және педагогикалық процестің тұтастығын өз алдына
жеке-жеке қарастырайық.
Мектептегі педагогикалық жүйе деп тұлғаға дамыта білім беру
мақсатындағы біріккен және педагогикалық процестің тұтастығын қамтамасыз
ететін, өзара байланыстағы құрылымдық бөліктердің жиынтығын айтамыз.
Сонымен, осы түсінік негізінде мектептегі педагогикалық жүйені - мұғалім
мен шәкірт, білім беру мазмұны, материалдық-техникалық база [39] сынды төрт
бөлікке бөліп көрсетуге болады. Осы арқылы педагогикалық жүйе педагогикалық
процеске айналады. Мектептегі педагогикалық процестің тұтастығы оқушыларды
кәсіби дайындаудағы барлық құрамдас бөліктердің бірлігін ұсынады.
Сондықтан оның құрамы білім беру, тәрбиелеу, даму, ғылыми қызметтерден
тұрады. Олардың бәріне тән ортақ элементтер - мақсат, міндет, мазмұн, әдіс-
тәсіл, форма, бақылау, нәтижелер. Ю.К.Бабанскийдің пікірі негізінде бұл
элементтерді мақсаттық, мазмұндық, ұйымдастыру іс-әрекеттік, талдау-
нәтижелік деп атайды. [60].
[pic]
2-сурет.

Екінші, синергетикалық қадам жүйелілік қадамының жалғасы деп саналып,
педагогикалық жүйеде кездесетін әрбір құрылымдық бөлік өзін қоршаған
ортамен энергия және ақпарат алмасатын ашық ақпараттық жүйе болып табылады.
Ақпараттық жүйе басқа ғылымдарға қарағанда синергетикада басты орынға ие.
Өйткені, табиғи жүйелерге қарағанда әлеуметтік жүйелер ақпараттық болып
келеді. Олар ақпарат алмасуынсыз өмір сүре алмайды. Синергетикалық қадам –
педагогикада қолданылатын жүйелілік-функциялық әдістердің дамуы болып
табылады.
Синергетикалық қадамның принциптеріне – субъективтілік; қосымшалық пен
қарама-қайшылықтың үйлесуі, ашықтық жатады [35]. Синергетика өз бойына
мектептегі білім беруде гуманитарлық және жаратылыстану пәндерін
біріктіріп, педагогикадағы ғылыми ойлаудың жаңа стилі – желілі емес ойлауды
қалыптастырады [38].
Тұлғалық-бағдарлы оқытудың теориясы
Тұлғалық-бағдарлы оқыту тұлғалық дамыта оқытудың орнын баса отырып,
өткен ғасырдың 90-шы жылдары мен ХХІ ғасырдың басында қазақ педагогикасында
ТМД елдерімен бір мезгілде бой көрсетті. Ол бес теориялық негізден тұрады:
1. Баланың, білім алушының, студенттің тұлғасы. Бұл тұлға бүкіл білім
беру процесінің мақсатын, субъектісін, нәтижесінің тиімділігін бағалау
критерийі болып табылады (3-сурет).
[pic]
3-сурет

2. Білім берудегі өзара қарым-қатынаста, әрекеттестікте субъекті-
субъектілік қатынас басымдыққа ие болып келеді. Бұрынғы кеңестік дәуірде
білім алушы ұстаз бен тәрбиешінің әсер ету объектісі деп есептелініп
келді. Қазір осы бір қате түсініктен қазақ педагогикасы бас тартып, білім
алушыны білім берушінің әріптесі ретінде қарастыру кең орын алып келеді.
Басқаша айтқанда, ұстаз бен шәкірттің іс-әрекеті педагогикалық процестің
тұтастығы болып табылады[61].
3. Тұлғалық-бағдарлы оқыту білім алушының өзіндік танымы мен өзіндік
дамуын талап етеді [62, 63]. Тұлғаның өзін-өзі тәрбиелеуі үш кезеңнен -
мақсатты айқындау; мақсатқа жету жолындағы әрекет; мақсаттың орындалуының
қорытындысын шығарудан тұрады.
Мақсатты айқындау үш элементтен тұрады: өзіндік таным; идеалды
айқындау; өзіндік міндеттеме негізінде өзіндік жобалау.
Мақсатқа жету жолындағы әрекеттің тәсілдері – өзін-өзі сендіру, өзін-
өзі мәжбүрлеу негізінде өзіндік қалыптасу.
Мақсаттың орындалуының қорытындысын шығарудын тәсілдері - өзіндік
бақылау, өзіндік талдау, өзіндік бағалау болып табылады.
4. В.А.Селестина құрастырған оқулықта тұлғалық-бағдарлаушы әдіспен
оқытудың принциптері төмендегідей түйінделіп берілген:
- вариативтілік – түрліше оқыту модельдерін қолдану;
- өрелілік (интеллекті) синезі, сезімдік (аффект) пен әрекет
арқылы білім алушыны таным процесіне тартатын әдіс-тәсілдерді қолдану;
- бастапқы негіз (первооснова) – білім алушыны оның жанына
жақын іс-әрекетке тарту [35].
5. Тұлғалық-бағдарлаушы әдіс кезіндегі білім берудің мазмұны. Бұл арада
дәстүрлі педагогикадағы қатаң сипатта қалыптасып кеткен білім берудің
мазмұнын білім, машық және дағды мен педагогикалық көзқарастардың,
пікірлердің жиынтығы деп санаушылықты мүлдем басқа қырынан, білім, машық
және дағдының, шығармашылық іс-әрекет тәжірибесінің, сезімдік-еріктік пен
құндылық қатынастар тәжірибесінің қоғамның материалдық және рухани
мәдениетін дамытуға бейімделген жүйесі тұрғысынан ұғындырады [64]. Енді
осыны кесте түрінді көрсетсек, онда айтпақ ойымыз төмендегідей болып келеді
(4-сурет).
[pic]

4-сурет.

Шығармашылық іс-әрекет тәжірибесінің, сезімдік-еріктік және құндылық
қатынастар тәжірибесімен қатар С-тұлғаның сапасын білім беру мазмұнының
жаңа бөліктері деп санаймыз. Шығармашылық іс-әрекет тәжірибесініне иелік
ету адам бойында креативтілікті, сезімдік-еріктік және құндылық қатынастар
тәжірибесі, белсенділік пен коммуникативтіліктен жауапкершілікке ауысатын
сапалық жүйені қалыптастырады [65]. Осылайша, когнитивтік іс-әрекеттің
технологиясы мен тұлғаның танымдық тәжірибесі қалыптасады. Тұлғалық-
бағдарлаушы әдіс дербестік әдістегі тұлғаның жеке бастық - физиологиялық,
генетикалық, ұлттық, психологиялық ерекшеліктерін есепке ала отырып, оны
өз бойына сіңіреді.
Біз тұлғаның тұтас тәрбие алуын сөз еткендіктен, тұлғалық әдіс тұтастық
әдісімен біте қайнасып кетеді. Тұтастық әдісі ұстаздардан тұлғаның
интегративтік (толықтырушы, орнын толтырушы) сипатына бағыт ұстануды талап
етеді. Педагогика оның қолданылу барысында педагогикалық процестің тұтастық
теориясына сүйенеді. Педагогикалық процестегі әрбір қосымша процестер
өзінің арнайы функциясын атқарып отырады. Мектепте білім берудің қосымша
функциясы – тәрбие мен дамыту болса, жаңартпашылық мектептерде осыларға
ғылыми іс-әрекетті қосамыз.
Педагогикалық әдіснаманың гуманистік негізін: тұлғалық-бағдарлау-шы,
қызметтілік және полисубъектілік (сұхбаттық) әдіс-тәсілдер құрайды.
Қызметтілік тәсіл – қоршаған нақты өмірді белсенді қайта құрушы
ретінде өзінің негізгі мотивтер, мақсаттар, нәтижелер, іс-әрекеттер,
жағдайлар мен амал-тәсілдер сынды элементтеріне ие болып келеді. Мектеп
сыныптарындағы, ұжымындағы әрбір жас ерекшелігі белгілі бір қызмет түріне
сай келеді. Атап айтқанда, балалар үшін – ойын, оқушылар үшін – білім,
үлкендер үшін – кәсіби еңбек. Педагог үшін ең маңыздысы – білім алушының
бойына мақсатты ұйғарылымды, жоспарланған іс-әрекетті ұйымдастыру мен
реттеу, іс-әрекетінің нәтижесіне өзіндік бағам жасауды сіңіру болып
табылады. Сонымен бірге ұстаз өз оқушыларының бойына іс-әрекеттің ішкі
қажеттілік пен белсенді оңды мотивтерін қалыптастыруы қажет. Мектептердегі
осы ұстаным қызметтік әдістің сипатын танытады.

А. Сұхбаттық әдіс

Жаңартпашылық мектептегі білім беру процесінде ұстаз бен шәкірт
тұлғааралық сұхбаты жүзеге асуға тиіс деген өте орынды пікір [66]. Өйткені,
сұхбат – гумандық білім берудің ең қажетті компененті болып табылады. Сол
арқылы жаңартпашылық мектептегі білім алып жатқан тұлғаның өзіндік ойы мен
өзіндік ұстанымы қалыптасады. Оның үш деңгейі бар:
-тұлғалық;
-тұлғааралық;
-мультисұхбаттық.
Оның біріншісі – тұлғаның өзіндік «менін» танытса, екіншісі – «ұстаз
бен шәкірт» түсіністігін білдіреді де, соңғысы – бір мезетте көп адамдық
аралас-құраластықты сипаттайды.
5-суретте оқу процесіндегі ой түрткіліктен шығармашылыққа өтудегі
ұстаздың іс-әрекеттінің деңгейі ұсынылып отыр.

[pic]

5-сурет

К.Роджер педагогтың сұхбаты – ұстаздың ішкі әлемі; шәкіртіне деген
сенімі; өзіндік «менді» дамытуы; ізденімпаздыққа жетелеуі сынды білім
берудегі «төрт китке» құрылатындығын алға тартады. Бұдан басқа мәдениеттер
сұхбаттастығы бар екендігін естен шығармаған жөн. Үш ғалым осыны бізге үш
түрлі идея тұрғысынан ұсынады:
1) М.М.Бахтин «сұхбаттастық» идеясынан;
2) Л.С.Выготский «дамыған өреліліктің ішкі сұхбатқа тартымы» туралы
идеядан;
3) В.С.Библер «мәдениеттің философиялық логикасы» туралы идеядан
ұғынуымызды ұсынады.
Мектептегі тәрбиелік қызметтің нәтижесі – тұлға мәдениетінің түп
қазығы. Онда тәрбие мәдениетіндегі ең бастысы – құндылықтар мен нормалар,
ойлау қабілеті мен шығармашылықтың көрініс тапқандығы [67]. Сондықтан,
қазіргі таңда сұхбат қоғамдық өмірдің барлық саласы ғылымға, өндіріске,
білім беруге дендеп енді. Себебі фактологиялық, жеке бастық және сезімдік
ақпараттарды шәкірттер үшін шұғыл алудың өте оңтайлы тәсілі, яғни әп-сәтте
нәтижеге қол жеткізе алудың бірден бір жолы ретінде қазақ мектептерінде
өзін жақсы жағынан көрсетуде. Оның осындай бағалы жағын атап көрсетсек,
сұхбат ашық сипатқа ие және оған қатысушылар бір-бірлері туралы толық қанды
ақпарат ала алады, оның нәтижесінде тұлға жөнінде нақты пікір қалыптасады.
Қазіргі мектептерде «сұхбат» әдісі оқу процесінде мәліметтерді басқа
әдістер арқылы алуға мүмкіндік болмағанда ғана қолданылады. Мысалға,
«сұхбаттың» орнына сауалдама жүргізуге де болады. Бірақ бұл әдіс
мектептерде ашық түрде емес, жасырын өтетіндіктен, педагогтар оған дайындық
жасап, өткізу үшін өте көп уақыт жұмсайды. Оның үстіне бұл тәсіл арқылы
жедел нәтиже алу мүмкін емес, сондықтан, респонденттердің жекелік сипаты
өз ерекшелігін жоғалтып алады. Ал, орынды жүргізілген топтық сұхбаттан
кейін топтың психологиялық портретін жасап шығуға болады.
Сонымен, сұхбат – өзекті және мәнді проблема бойынша шұғыл, алғашқы,
жеке бастық, эмоциялық ақпарат алу мақсатындағы өзіндік іскер диалог болып
табылады.
[pic]
[pic]

«еркін»
«қатаң»

«уағыздық»
Айырымдық ақпарат Шұғыл
ақпарат
алу
алу

Тыңдаушымен тығыз Аудитория,
пациенттерді
жеке бастық
тексеру
қатынас орнату 6-сурет
Журналистикада «сұхбат» ақпараттық жанрға жатады (6-сурет).
Сонымен, сұхбат – әңгімелесудің сұрақ-жауаптық формасы. Сондықтан,
«еркін», «қатаң» немесе «уағыздық» сұхбаттардың қайсысына болмасын интервью
алушы оған өз тарапынан тыңғылықты дайындалуға тиіс. Интервью алушы өз
еркіне салып, осының қайсын таңдаса да бұл оның ұстаздық тәжірибелілігі
тарапынан импровизациялық болып табылуға тиісті. Енді осы аталған сұхбат
түрлерін жеке-жеке сөз етелік.
«Еркін» сұхбат – қойылған тақырып бойынша респондентпен әңгіме.
Әлбетте, қойылатын сауалдардың басым бөлігі мұғалім тарапынан қағазға күні
бұрын жазылмағанымен алдын ала ойластырылған. Сондықтан, мектептегі дәріс
оқылатын сынып алдын ала бақыланып, алдыға педагогикалық мақсат
қойылғанымен, «көзбе-көз» әңгіме басталған шақта ұстаздың бұрынғы
жоспарланған сауалдары не өзгеріске түсіп, не мүлдем қойылмайды. Осы
жағдайда екі адам болып жұптасып, микрофонсыз жұмыс істейміз. Бұл арада
микрофон дәріске әр беру үшін ғана қажет. Сұхбатты дөңгелек үстелдің әр
жерінде отырған оқушылардан аламыз.
Осындай дәріс үстінде шәкірт өзіне қойылған сауалға жауап бере алмай
қалса, онда әңгіме өзегін келесі қатысушы жалғайды, не болмаса, жүргізуші
өзі толықтыратын болса, онда екі мұғалім арасындағы сұхбатқа ұласады.
Егер дәріс үстінде оқылып жатқан тақырып терең түсіндірулерді қажет
ететін жағдай туындаса, интервью алушылар 2 кодоскоп пен полиэкранды
қолдана отырып, тез арада «үзінділер» келтіріп, содан кейін сұхбаттасуды
одан ары қарай жалғастырады.
«Қатаң» сұхбат алдын ала респонденттермен келісіліп, қойылатын сауалдар
күні бұрын беріліп қояды да, оған оқушылар жазбаша жауап қайтарады. Одан
кейін жалпы мәтін мұғалім тарапынан редакцияланып жазылып алынады. «Қатаң»
сұхбат көп жағдайда мектептегі оқу процесінде өзін ақтамайды. Сондықтан,
шәкірттерден ашыла сөйлеуді талап еткен жөн.
Мұғалімдер сұхбат әдісімен өткізетін дәрістерінде 6-суретте
көрсетілген мақсаттарды алға қояды. Шындығында, осымен бірге педагогтар
көздейтін жасырын мақсаттар да болады, ол туралы оқушыларға айтылмайды, тек
дәріс соңында ұстаз сыныптық топтың психологиялық портретін жасауға
тырысқан шақта ол жөнінде ашыла сөз етеді. Сонымен, жасырын мақсат деген
не? Оны анықтай кететін болсақ:
• Сыртқы келбеттің өзіндік ерекшелігі;
• Ерекше білуге тырысушылық пен дағды;
• Тәртіптілік;
• Сезімдік деңгей;
• Жаңаға деген қарым-қатынас;
• Тәуекелшілдік деңгейі;
• Жетекшілікке бейімділік;
• Ойындық әрекеттер және басқа белсенді оқыту әдісі, қабілеттілік;
• Мінездемелік мәліметтер және басқалары.
Кейде сыныптық топ өте алғыр болса, онда сұхбаттасудың жетекшілігі
сыныптық топтың өз қолына өтеді. Сұхбат – нәтижелілігі мол әдіс. Ұстаз бен
шәкірттер арасында жүзеге асатын «көзбе-көз» жұмыс ұсақ-түйек қателікке
дейін айқындап береді. Сонымен біз сұхбаттасу кезінде оқушылардың бойынан
мынандай кемшіліктер мен осы әдістің ерекшелігін байқаймыз:
• Жалпы мәдени деңгейдің төменгі дәрежесін;
• Қарым-қатынас жасаудың нашарлығын;
• Дәлел келтірудің дәйексіздігін;
• Сараптау мен жобалау дағдысының адалдығын;
• Ашушаңдық пен онысын жасыра білмеуді;
• Ақпаратты қабылдау ерекшелігі т.с.с.

[pic]

7-сурет.

Сонымен, сұхбат оқу процесі ретінде әдеттегі ұстаз бен шәкірт
арасындағы іскер диалогқа өте ұқсас болып келеді, басқа педагогикалық
әдістерден өзінің жоғарғы деңгейдегі әлеуеттілігімен және ашықтығымен
ерекшелініп, сауалдар көмегімен білім алушының ойлау логикасын, сезімдік
ауқымын, кейде оқушының көңіл түпкіріндегі ойын айқындауға көмектеседі.
Сауалдар – педагогикалық кері байланыстың ең тиімді формасы.
Педагогикалық форма сұхбаттың өзегін немесе тоқырап қалуын ширатып,
әңгімені өрбітеді. Оқушыларға сұхбат әдісін қолданған кезде қандай дағды
түрі қалыптасатыны 7-суретте көрсетілген. Қазіргі таңда шет елдерде
мектептегі оқу процесінде, мекемеге жұмысқа қабылдау кезінде. «құрылымдық»
және «автоматтанған» деп аталатын сұхбаттасу түрлері қолданылады. Олар
компьютердің көмегімен жүргізіледі. Көптеген шетелдік компаниялар
автоматтандырылған сұхбаттасу қажетті және алғашқы мәлімет алуда ең
сенімді, ең тиімді әдіс болып табылады деп есептейді.
Америкалық әлеуметтанушы А. Митчелл сұхбаттасудың арнайы нәтижелігін
зерттеп, мынандай түйіндеу жасайды: респонденттер «адами» сұхбаттасуға
қарағанда компьютермен сұхбаттасуды қалайды, яғни компьютерге олар ағынан
жарылып, ішіндегі ойының бірін қалдырмай ақтарады. Оның үстіне олар
өздерінің жеке бастық құпиясының сақталынатына кәміл сенеді.
Мектепте компьютерлік сұхбаттасуға арқа сүйемей, шәкірттермен
өткізілетін сұхбаттасу әдісін жетілдіре түсуге бағыт ұстанған жөн.

Ә. Біліктілік әдісі

Белгілі бір саладағы біліктілік – кәсіби маманның осы салада жүйелі де,
салиқалы ой айта алатын білімділік пен қабілеттілікке ие болып, тиімді
әрекет ету.
М.А.Чошанов кәсіби біліктіліктің үш қасиетін – үнемі білімді жаңалап
отыру; шешім таба білушілік; байыпты ойлау білушілік деп бөліп көрсетеді
[68]. Ал А.М.Аронов болса, біліктіліктің қалыптасуына: бүгінгі – білім
алушылық, ертеңгі – тәжірибеліктің белгілі бір байланысы әсер етеді деп
есептейді. Б.И.Хасан өз кезегінде, білік дегеніміз – мақсаттар, біліктілік
болса – нәтижелер, ал қол жеткізу шарасы – біліктіліктің көрсеткіштері
болып табылады деген ой айтады. Осылардың бәрін қорытындыласақ, қазіргі
заманғы жаңартпашылық мектеп шәкірті мен бейінділік сыныбындағы оқушының
біліктілігі үш бөліктен тұрады:
-арнайы;
-әлеуметтік;
-тұлғалық-дербестік.
Бұлардың алғашқысы – маманның өз кәсібіне деген құлшынысын танытса,
екіншісі – тұлғаның әріптестік қарым-қатынас мәдениетін айқындайды, ал,
үшіншісі – тұлғаның кәсіби ерекшелігін ашып көрсетеді.

Б. Ақпараттық әдіс

Жаңартпашылық мектептегі білім беру процесі ақпараттанған жүйеге
негізделген.
Ақпараттың үш басты қасиеті – жаңашылдық, қарқындылық, әр тектілік
жаңартпашылық мектептегі оқу процесі үстінде бой көрсетеді. Осылардың
біріншісі – білім берудің парадигмасын, мазмұнын, формасы мен әдіс-
тәсілдерін жаңаласа, екіншісі – білім алудың қарқыннын арттырды, соңғысы –
өз кезегінде білім берудің жан-жақты дамуын қамтамасыз етеді [58]. Осының
негізінде «сұрақ–жауап» дискуссиялық тәсілі төмендегідей: «мұғалім –
шәкірт», «мұғалім – шәкірттер тобы», «шәкірттер тобы – шәкірттер тобы»,
«шәкірт – шәкірт» сынды ақпараттық ағындарға бөлшектеді.
Қазіргі қазақ мектептерінде қолданылып жүрген жаңартпашылық оқыту
әдістерінің бірі болып, ақпараттық және технологиялық әдістерді бір арнаға
тоғыстыратын оқытудың ақпараттық технологиясы табылады. Онда ғаламтордың
іздеу жүйесіндегі жұмыстардың алгоритмі мынандай:
а) мақсат қою;
ә) іздеу жүйесін таңдау (www.yandex.ru, www. rambler.ru, google.kz,
www.aport.ru. www.yahoo.com, www. altavista.com, www.exsite.com және
басқалар). Сонымен, ғаламтордың іздеу жүйесіндегі жұмыстарда қай іздеу
жүйесін пайдаланған жөн?
Қай жүйені қолдануды пайдаланушы өзі шешеді. Дегенмен, өз тарапымыздан
мектеп мұғалімдеріне мынаны ұсынамыз:
-айқын сәйкес келетін тірек сөз бен соңғы мезгіл бойынша ақпаратты
іздеген кезде rambler жақсы және тез жұмыс істейді.
-жуықтас келетін көптеген сілтемелерді yandex тереңдетіп іздейді.
-ұлттықты google. google.kz-тен іздейміз.
Тәжірибе жүзінде екі іздеу бағдарламасын бірден қосуға болады.
а) тірек сөзді анықтау;
ә) тірек сөздер бойынша автоматты іздестіру;
б) қысқаша сипаттамалық тізбе, Web-беттер аннотациясы мен гиперсілтеме:

1) аталған аннотацияның талдамасы мен бағалануы, ары қарай оқып үйрену
үшін мәнділігін анықтау;
2) бекітілген беттерге ену;
3) ақпараттық дерек көздерімен: мақалалар, жазбалармен тікелей жұмыс
жасау;
4) дерек көздері мен игерілген білімді салыстыру;
5) қол жеткізген нәтижені бағалау;
6) іздеудің аяқталуын немесе жалғастырылуын шешіп алу;
7) тірек сөзді түзетуге ұшырату т.с.с.
Тірек сөзді сауаттылықпен құрастыра білу дағдысы, сонымен бірге, оларды
жылдам орналастыра алу; ойлай білу дағдысы мен машығы; ғаламторда
гиперсілтемемен (терезе, айналма жолағы және т.б.) жұмыс істеу техникасының
дағдысы мен машығы; өзінің іс-әрекетіндегі жіберілген қатені түзету туралы
тез шешім қабылдай білу дағдысы мен машығы маңыздылығының артуынын атап
көрсетуге болады. Тәжірибелі ғаламторды пайдаланушы ұстаз ғаламтордан өзіне
қажетін өте тез тауып, алған материалын өз сабағында сәтімен қолдана
біледі.

В. Технологиялық әдіс

Педагогика ғылымында нәтижеге, технологиялыққа, өнімділікке бағытталған
тенденцияны технологиялық әдіс деп атайды. Енді жаңартпашылық мектептегі
ұстаздар назарына сабақты жоспарлаудағы осы әдістің үлгісінің блоктық
кестесін ұсынамыз.

Блоктық кесте
[pic]

Осылайша, кез келген технологияның басты қасиеттері
-тұжырымдамалық – ғылыми тұжырымдарға, психологиялық, дидактикалық,
педагогикалық негіздерге сүйену;
-жүйелілік – жүйелілік белгілеріне иелік ету;
-тиімділік – аз шығынмен зор нәтижеге қол жеткізу;
-басқарылымдық – педагогикалық процесті меңгере алу;
-алгоритмділік – бірлескен педагогикалық қызметтің реттілік мүмкіндігін
құрай алу;
-туындатушылық – педагогикалық технологияны оңды тиімділікпен жаңалай
пайдалану;
-өзектілік болып табылады.
Сонымен, жаңартпашылық мектептегі тұлғалық-бағдарлаушы технологиямен
оқыту алдын ала жоспарланған нәтижеге қол жеткізуге мүмкіндік береді.
Мұғалімнен талап етілетіні – оқу-тәрбие жұмысын сауатты педагогикалық
жобалау. Жаңартпашылық мектептегі педагогикалық жетістіктің кепілі білім
беруді жақсы жоспарлау мен үнемі жаңалап отыру болып табылады [69].
Осылайша, жаңартпашылық мектептегі педагогикалық процесті жобалау
кезінде әдіснамалық тәсілдердің көп қырлылығы есепке алынуы қажет, ол ХХІ
ғасырдың педагогының қабылдауын, дүниені түсіндіруін, ойлауын өзгертіп,
оның тәжірибелік іс-әрекетіне өзінің жағымды әсерін тигізеді [70].

Мектептегі педагогикалық жаңартпа мен жаңартпашылық оқыту

Мектептерге жаңарпашылықты енгізу – ондағы білім берудің тиімді-лігін
арттырудың ең маңызды жолы болып табылады [71]. Сондықтан, еліміздің білім
беру саласында мектептердегі мұғалімдердің жаңартпашылық біліктілігі мен
мәдениетін қалыптастыруда жаңа білімге деген қажеттілік арта түсу үстінде
екенін еш естен шығармалық.
Жаңартпа (инноватика) дегеніміз – ғылымның, техниканың, қоғамдық
тәжірибенің түрлі салаларындағы жаңа енгізілім туралы ғылымның,
педагогикалық процестің ғылыми теориясы мен практикасы [72]. «Жаңартпа»
ұғымын ХХ ғасырдың 30-шы жылдары экономикаға австрия ғалымы Й.Шумпетер, 40-
шы жылдары неміс әлеуметтанушысы В.Зомбарт енгізді. ТМД-лық педагогикада
оған назар аудару 1970 жылдардың соңынан басталды.
8-суретте «педагогикалық жаңартпашылықтағы» интеллект-карта
келтірілген.
[pic]

8-сурет.

Жаңартпашылық дегеніміз – жаңаны игеру мен енгізу процесі. Жаңашылдық –
өз бойына жаңаның мәнін, амал-тәсілін, әдістемесін, техникасын және
мазмұнын сіңіру құбылысы болып табылады [73]. Осыған байланысты
жаңартпашылық оқыту әдісі, жаңартпашылық педагогикалық қызмет,
педагогикалық жаңартпа (инноватика) ұғымдарына түсінік берейік.
Жаңартпашылық оқыту әдісі заманалық педагогикада «мұғалім мен шәкірт»
қарым-қатынасының жаңа әдісі ретінде танылатын жаңа енгізім мәнісінде
түсініледі [74]. Мұғалімнің жаңартпашылық педагогикалық қызметін
педагогикалық жаңаны құру, тарату және қабылдаудағы кешенді, мақсатты
бағытталған процесс ретінде қарастырамыз. Өйткені, ұстаздың мақсаты – өз
оқушыларының жаңа амал-тәсілдерге деген ынтасын қанағаттандыру болып
табылады [19]. Осының негізінде қазір ұстаздар кеңінен қолданып жүрген
педагогикалық жаңартпа – педагогикалық жаңартпашылықты тудыру туралы ілім.
Ол 9-суреттегі үш бағыттың төңірегіне топтасады.
[pic]

9-сурет

Бұл суретте көрсетілген ұғымдарға жекелей тоқтала кетелік.
Педагогикалық неология – білім беру жүйесіндегі жаңаны туғызу туралы ілім.
Педагогикалық аксиология болса, әлеуметтік-педагогикалық қауымдастықтың
жаңаны қабылдауы туралы ілім болып табылады. Соңғысы педагогикалық
праксиология педагогикалық жаңаны қолдану теориясы ретінде танылады.
Осы тұрғыдан орыс педагог-ғалымы В.М.Полонский жаңашылдықтың нақтылық
деңгейін, толықтыру деңгейін, қайта құру деңгейлерін бөліп көрсетеді.
Бұлардың алғашқысы – бұрынғы теориялық және практикалық негізді нақтылай
түсуге бағытталса, екіншісі – бұрынғының аясын кеңітіп толықтыра түседі,
соңғы деңгей – бұрын теория жүзінде болмаған тың жаңалықты педагогикалық
өмір тәжірибесіне енгізеді.
Біз осы жаңаның өзін екі типке бөліп қарастырамыз: алғашқысы – «таза
жаңа», келесі – «жаңа». Бұл типтердің біріншісі – алғаш рет педагогикалық
өмірге еніп, жаңа педагогикалық шындықты орнықтыру үстіндегі құбылыс;
екіншісі – педагогикадағы ескі мен жаңаның үйлесімді байланысынан тұратын
құрылым болып табылады.
Осы жаңартпашылдықты технологияға, әдіске, білім беру әдістемесіне
қатысты:
-жаңартпашылдықты мүлде жаңа технология;
-модернизацияланған (біршама жетілдірілген технология);
-модифицияланған (сәл жетілдірілген технология);
-басқа салаға ауысқан жаңартпашылық технология;
-жаңа салада қолданыла бастаған жаңартпашылық технология ретінде
бөліп көрсетеміз.
Осы жаңа енгізілімнің деңгейі төменгі, орта, жоғарғы болып анықталады.
Осылардың бәрі жиылып келіп, еліміздің орта, арнайы және жоғарғы
мектебінде білім алып жатқан шәкірттердің бойына бастамашылдық, әріптестік,
ұжымдасып еңбек ету, өзара әрекеттесу, бағамдау, коммуникация, логикалық
ойлай білу, проблеманы шеше білу, шешім қабылдай білу, ақпаратты ала және
қолдана білу, жоспарлай алу, оқи білу, көп мәдениетке бейімділік сияқты
дағды, машықтарды қалыптастыруда игі ықпал етеді.
Сонымен, ұлт мектептеріндегі жаңартпашылық білім берудің ерекшеліктері:
-уақыттан оза жұмыс істеу;
-болашаққа деген ашықтық;
-жүйелер арасындағы теңдестірілушіліктің болмауы;
-тұлғанның дамуына бағыт ұстау;
-шығармашылық элементтің міндетті түрде бой көрсетуі;
-өзара қауымдасу, өзара шығармашылық топтасу, өзара қолдау т.б. сияқты
әріптестік қарым-қатынас типі болып табылады.
Шығармашылық – жаңа сапаны тудырып, өзінің қайталанбастығымен,
ерекшелумен, қоғамдық-тарихи өзгешелігімен ерекшеленетін іс-әрекет түрі
[75]. Осы педагогикалық процеске қатысушы шығармашылық тұлға елден ерек
түйсік пен қиялға иелік етеді. Шығармашылық іс-әрекеттің мынандай
кезеңдерін атап көрсетелік:
а) идеяның тууы;
ә) аталған проблемаға қатысты не тікелей, не жанама түрде білімді
жиынтықтау және жаңа білімге қол жеткізу;
б) материалмен саналы және санасыз ырықта жұмыс жасау (анализ, синтез
және инсайт);
в) тексеру мен толықтыру.
Сонымен, педагогикадағы жаңартпалықты өмірге әкелу – тек шығармашылық
тұлғаларға ғана тән қасиет болып табылады.
Мектептердегі білім берудегі жаңартпашылық процестің заңдылықтары мен
принциптері туралы қазақ педагогикасында енді-енді сөз етіле бастады.
Жаңа енгізілімдер процес ретінде уақыт пен кеңістікте белгілі бір
жүйелік пен реттілікке негізделіп, өз педагогикалық іс-әрекетін жүзеге
асырып отырады [76]. Сондықтан мектептердегі жаңартпашылық процестің
кезеңдеріне, заңдылықтарына және принциптеріне тоқталайық.
Мектептердегі жаңартпашылық процестің уақыттық кезеңдері төмендегідей
болып келеді:
1-кезең – жаңа ашылым, яғни жаңа идеяның өмірге келуі.
2-кезең – жаңаның ашылуы, яғни үлгінің жасалуы.
3-кезең – жаңаның тәжірибе жүзінде қолданыс табуы.
4-кезең – жаңаның бірте-бірте педагогикалық жүйеге енгізіле бастауы.
5-кезең – жаңаның педагогика саласында кеңінен қолданылуы.
6-кезең – жаңаның қолданыс аясын тартылып, оны басқа жаңа енгізіліммен
алмастыру [77].
Қазір еліміздегі ұлттық мектептердегі білім беру процесінде
жаңартпашылықтың төмендегідей заңдылықтары мен принциптері орын алып отыр:
А) мектептердегі білім беру процесіндегі жаңартпашылықтың заңдылықтары:
-педагогикалық жаңартпашыл ортаның алдын алуға болмайтын тұрақсыздық
заңы;
- жаңартпашылық процесінің финалдық жүзеге асу заңы;
- педагогикалық жаңартпашылықтағы тұрақты үлгілену (закон
стереотипизация) заңы;
-педагогикалық жаңартпашылықтың жаңа жағдайда қайтымдылық, циклдік
қайталану заңы.
Ә) білім беру процесіндегі жаңартпашылықтың принциптері:
-Білім беру жүйесінде жаңартпашылықтың ауысымды басқару принципі;
-Процестің жүйесіз жүру механизмінен саналы басқаруға өту принципі;
-Ақпараттық, материалдық-техникалық және маманмен қамтам-асыз ету
принципі;
-Процестің қайтымды немесе қайтымсыздығын болжау принципі;
-Жаңартпашылық процестердің тұрақтылығын күшейту принципі;
-Білім берудегі жаңа енгізілімдердің дамуын жеделдету принципі.
Бұл арада үнемі көңіл қойып, есте ұстайтын мәселе - мектеп ұстазының
жаңартпашылық мәдениеті. Өйткені, жаңартпашыл педагогикалық көзқарас
негізінде мектептің ұстаздары бұрынғы «мұғалім – қамқоршыдан» жаңа
жағдайдағы «мұғалім – менеджерге» өтуге тиіс [14]. Осылай еткен жағдайда
мектептің оқу процесін әміршілдіктен демократияландыруға көшіре аламыз.
Сонда мұғалім оқушылардың өзара қарым-қатынасын басқара отырып, білім
берудегі жоспарлау, ұйымдастыру, бақылау қызметтерін атқарады. Жаңартпашыл
мектептің мұғалім-менеджері кәсіби басқарушы, талдаушы эксперт, жаңашыл
кәсіби маман бола білуі керек [30].
Жаңартпашылық мектепте жұмыс істейтін ұстаздар жаңартпашылық қызметтің
төрт деңгейіне ие болуы мүмкін:
• бағыныңқылық деңгейі – жаңартпашылыққа орнықсыз қатынастағы
ұстаздарда кездеседі. Білімі мен қабілетін жаңартпашылыққа жұмсау –
бұндай ұстаздың бойында байқалмайды. Оның педагогтық іс-әрекеті
қалыптасқан жүйемен ғана іске асып, шығармашылық белсенділік бой
көрсетпейді. Жаңартпашылықты тек әлеуметтік ортаның қысымымен ғана
меңгереді.
• басқаны қайталаушылық деңгейі – жаңартпашылыққа біршама тұрақты
қатынаста болып, жаңашыл ұстаздармен байланыс жасауға тырысатын
ұстаздарда кездеседі. Бұндай педагогтардың шығармашылық
белсенділігі әлсіз болып , көбінесе өзгенің істегені қайталап
отырғанымен, өзіннің ұстаздық қаблетін жетілдіре түсудің
қажеттілігін саналықпен ұғынына біледі.
• эвристикалық деңгейі – жаңа енгізілімдердің амал-тәсілдері мен
жолдарын мақсатты түрде пайымдап ұғына білетін ұстаздарда кезігеді.
Осы деңгейге жататын ұстаздар тобы тынымсыз іздену арқылы өзі үшін
педагогикалық жаңалықты үнемі іздеп-тауып отырады.
• креативтік деңгейі – ұстаздар табиғатындағы шығармашылық
белсенділік пен жаңартпашылық іс-әрекеттің жоғарғы деңгейі.
Бұндай ұстаздар тобы мектептерде өте сирек кездеседі.

«Мұғалім – қамқоршы» мен «мұғалім – менеджер» ұстанымдарының салыстырмалы
кестесі

10-сурет.

Ұлттық мектепте жасалынатын жаңашылдық жобалары мынандай үш
кезеңдерге бөлінеді:
1.Жаңашылдықты дүиеге әкелу кезеңі.
• Оған жасалынатын өзгертулердің қажеттілігін анықтау;
• Ақпарат жинау мен жағдайды талдау;
• Жаңашылдықты жобалау және мазмұнын сипаттау;
2.Жаңашылдықты игеру кезеңі.
• Жаңашылдықты енгізу туралы шешім қабылдау – идея, концепция,
технологияларға, материалды өңдеуге, жаңа енгізілімді шұғыл қолдануға,
алғашқы нәтижелерді бағалауға педагогикалық мониторинг жасау.
3.Жаңашылдықты енгізу кезеңі.
• Жаңашылдықты кең көлемде іс-тәжірибеге енгізу, оны насихаттауды – ашық
сабақтарда, бейнетүсірілім мен басылым беттерінде көпшілікке таратуды
жолға қою.
Мектептердегі дәстүрлі білім беру формалары мен әдістері қазіргі қазақ
педаогика ғылымында кең көлемде қарастырылған тақырып. Оның қазіргі заманға
сай келетін мектептегі білім беру әдістерінің дәстүрлі классификациясы мен
критериилері төмендегіше түзіледі.

Критериилердің классификациясы білімдік дерек көзі бойынша;

танымдық іс-әрекет типі бойынша;

дидактикалық мақсаты бойынша;

дидактикалық міндеті бойынша.
Білімдік дерек көзі бойынша
[pic]

11-сурет
Ұстаздық жеке іс-тәжірибе мен қазіргі заманғы педагогика ғылымындағы
білім берудің жаңартпашылық жобаланулары дәстүрлі және жаңаша білім беру
әдістері мен формаларының арасындағы сабақтастық негізінде жүзеге асады.
Жаңартпашылық білім беру өз кезегінде дәстүрлі оқытуды жоққа шығармайды,
қайта оны толықтырады, кейбір тұстарын өзгертеді. Кәсіби ұстаз осы білім
беру әдістерін жете меңгеруге тиіс. Сол білгенін өзгелерге үйретуі керек.
Сонымен, білім беру әдісі дегеніміз – мектептің белгілі бір оқу жылында
алға қойылған мақсаты мен міндетіне қол жеткізуге бағытталған ұстаз бен
шәкірттің тәртіпке келтірілген жүйелі үйлескен іс-әрекеті болып табылады.
Мектептегі білім берудің екі қыры бар: объективті және субъективті.
Алғашқысына – оқу мекемесі өзінің білім беру процесінде таңдап алған нақты
бір әдіс түрі жатса, келесісіне – жеке педагогтың мектептің ерекшелігіне
орай қолданатын әдістерінің өзгешелігі жатады.
Осы орайда мектепттің ұстаздарына:
-танымдық іс-әрекет типі бойынша;
-дидактикалық мақсат бойынша;
-дидактикалық міндет бойынша И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин [77], К.Попер
[78], И.Т. Огородников [29] және т.б. ғалымдардың еңбектері көп көмек
береді.
Жоғарыда қайталаушылық пен туындаушылық оқыту әдістерінің кестеге
түсірілген шағын сипаттамасын беріп отырмыз (11-сурет).

Танымдық іс-әрекет типі бойынша оқыту әдістерін жіктеу

Оқыту әдістері

Оқушылардың танымдық іс-әрекеттері бойынша
Түсіндірме-көрнекілік

Қайталаушылық Өзіндік қайталаушылық

Туындаушылық Проблемалық
Ішінара іздемпаздық

Зерттеушілік

Қайталаушылық әдістердің басымдығы жаңартпашылық мектеп ұстаздарының аз
уақыттың ішінде көп білім көлемін бере алуында болып табылады. Ал,
туындатушылық әдістердің басымдығы: жаңартпашылық мектептің ұстаздары өз
шәкірттерінің білім, машық және дағды беріктігінің артуына қол жеткізуінен
көрінеді.
Енді қазіргі мектептегі білім беру формаларына біршама тоқтала кетейік.
Білім беруді ұйымдастыру формасы – мектептегі оқу-тәрбие жұмысының
түрі, білім беру мазмұнының жүзеге асуы мен көрініс беруінен танылады.
Білім беруді ұйымдастыру формасын мектептегі білім беру әдістері сияқты
түрлі критерилер бойынша бала саны мен құрамы жағынан, дидактикалық мақсаты
мен міндеттері т.б. жіктеуге болады (12-сурет).
Педагогика тарихында білім беруді ұйымдастырудың алғашқы формасы -
дербес білім беру болып табылып, кейін келе, түрлі жастағы, түрлі дайындық
деңгейіндегілерді дербес-топтық оқыту белең алды. Қазіргі ұлттық мектеп
жағдайында бой көрсетіп жүрген дербес-жұптық, өзара әрекеттестік,
бригадалық оқыту, шағын топ сияқты білім беруді ұйымдастыру формаларын
арнайы бөліп көрсетуге болады (А. кестесі). Сонымен қатар, қазіргі
мектептерде білім беруді ұйымдастырудың жаңартпашылық сипаттағы дәріс-
семинар формасын атап кетуге болады.

12-сурет

А.кестесі – Білім беру формасының сипаты

Кестеден көріп отырғандарыңыздай, ұлттық мектептегі білім беру
формалары өзінің дидактикалық мақсатына қарай:
Теориялық (дәріс, семинар сабағы, сыныптық реферат, сыныптық
тақырып қорғау)
• Аралас (теория-практикалық сабақ түрлері)
• Тәжірибелік (зертханалық-тәжірибелік сабақ, практикум)
• Бақылау (коллоквиум, сынақ, емтихан) болып бөлінеді.

3. Жаңартпашылық мектептердегі дәріс сабақтары мен ұлттық мектептегі
дәріс және оның ұйымдастырылуы бойынша әдістемелік нұсқаулық.

Дәріс (лекция) бұрын жоғарғы оқу орындарында студенттерге білім беретін
дәстүрлі және жетекші білім беру формасы болса, енді ол ұлттық
жаңартпашылық мектептердің де педагогикалық өмір салтына еніп отыр.
Оқытудың бұл формасы көне Грекиядан бастау алып, ежелгі Римде және орта
ғасырдағы Еуропада кең қанат жайып өркендеді. Дәріс латын тілінде
жүргізілді. Орта ғасырдағы Еуропа университеттерінде таңертең әдеттегі
дәріс оқылса, кешкісін шағын қайталама дәріс оқылды. Дәрістен кейін
студенттер онда оқылған материалды бірлесе талқылап отырды. Сонымен,
мектептегі дәріс дегеніміз – жүйелі және бірізділікпен түзілген белгілі
бір оқу пәніне қатысты ғылыми проблеманың айқын баяндалуы болып табылады.
Дәстүрлі дәрісте мұғалім жетекші рөлге ие болады. Ал қазіргі ұлттық
жаңарпашылық мектептегі оқушының дәріс үстіндегі енжарлығын болдырмау үшін
дәрістің жаңа түрлері пайда болуда. Атап айтсақ, проблемалық, визуалды,
алдын ала ойластырылған қателіктерге құрылған, пресс-конфернеция, екеуара,
дискуссия дәріс және т.б болып табылады.

Дәріс түрлері

кіріспе, қорытынды, бекіту
• проблемалық дәріс
• кеңес беруші дәріс
• пресс-конференция дәріс
• екеуара дәріс
• сұхбат дәріс
• алдын ала ойластырылған қателікке құрылған дәріс
• зерттеушілік дәріс
• нақты жағдайды талқылауға арналған дәріс
• техникалық кері байланыс қолданылатын дәріс
• визуалды дәріс
Жаңартпашылық мектептің мұғалімі сыныптағы оқушыларға сабақ түсіндіруде
15-20 минуттан тұратын аталған дәріс түрлерінің біріне жүгінеді. Осы арқылы
ол біріншіден – білім беріп, екіншіден – оның нәтижесін тексере алады. Бұл
үшін ұстазға сыныптағы бала санының әдеттегі мектептен аздығы мүмкіндік
береді.
Дәрістерді бағалау критерилері – ғылымилық,қолайлық, мазмұн мен форма
бірлігі, эмоциялық баяндалу, басқа пәндермен, күнделікті тұрмыс-тіршілікпен
табиғи байланыстың болуы.
Дәріс өткізуге қойылатын талаптар төмендегідей:
1.Түсіндірілетін сауалдардың айқын құрылымға ие болып, бірізділікпен
ашылуы;
2. Теориялық жағынан айқын маңызды проблеманы көтеру;
3. Алдыңғы өтілген сабақтың материалымен байланыстылық;
4. Сенімді мысалдар, фактілердің келтірілуі;
5.Оқушылардың қызығушылығын туғызып, дербес жұмыс істеуге бағдар беру;
6.Оқу материалының бала ұғымына сай әдістемелік өңделгенін таныту;
7. Оқу материалы балаларға ұсынылған -дыбыс, -бейне, жазбалармен, үлгі,
көрнекілікпен үйлесуі шарт;
8. Балаға түсіндірілетін терминдер мен ұғым-түсініктердің үлестірме
материал ретінде алдын ала таратылып беруі түрінде болып келеді.
Мектептегі дәрістегі ең бастысы – ой мен жүйелілік, түсіндірілетін
сауалдың қызықты тұсын көрсете білу, қысқа да, нақ, тез есте сақталатын
түйіндеме жасау, оқушылардың өрелік деңгейінің артуына, бала назар
аударуының мұғалім ойымен ілесіп отыруына қол жеткізу болып табылады.
Ұлттық мектеп дәрісінің құрылымы негізінен төмендегідей бөліктерден
тұрады:
1.Кіріспе – өтілетін тақырып, оның жоспары, үйден оқып, қосымша ақпарат
алатын әдебиеттер анықталады.
2. Негізгі бөлім (10-20 минуттық баяндау) – сабақ тақырыбының ғылыми
мазмұны мен негізгі мәселелері түсіндіріліп, дәлелдеулер жүйесі
келтіріледі.
3.Қорытынды:
• мұғалім сабақ тақырыбын қайыра бір еске салады;
• оқу материалының негізгі түйінін ұғындырады;
• қойылған сауал тұжырымдалады;
• мұғалім шағын қортындылау жасап, қойылған сауалдарға жауап береді.
Мектепте оқылатын дәрісті даярлау құрылымы төмендегідей:

Мақсат
Міндеттер
Мазмұн
Әдістер
Амалдар
Формалар
Тапсырма

13-сурет.

Мектепке арналған дәріс сабақты жоспарлау құрылымының үлгісі жалпы
түрде мынадай болып келеді:

Тақырып:
Мақсат:
Дәрістің дидактикалық, ғылыми, тәрбиелік және дамытушылық міндеттері:
-оқушыларға заманалық, тұтас, өзара байланысқан білім деңгейін нақты
тақырыпқа байланысты бере білу;
-танымдық, зерттеушілік ғылыми дағды мен машықты қалыптастыру;
-дәріс үстінде оқушының мұғаліммен бірлескен шығармашылық жұмысын
қамтамасыз ету;
-оқушыларды оқытылатын пәнге деген сүйіспеншілікке тәрбиелеу;
-оқушылардың математика пәні бойынша өз бетімен дербес шығармашылық
ойлауын дамыту;
Түйінді сөз: мысалы, жиын, функция, теңдеу, логарифм, т.с.с.
Жоспар:
Дәріс міндеті:
1.
2.
т.с.с.
Әдебиеттер:
Білім беру әдістері - баяндау, әңгімелесу, жаттығу (есеп шығару)
Білім беру формалары - проблемалық дәріс, шағын топпен, дербес, топтық
жұмыс.
Білім беру құралдары – оқулық, слайд және т.б.
Материалдық қамтамасыз ету – әдебиеттер көрмесі, үлестірме материалдар және
т.б.
Тексеру тәсілі - мини-тест, бақылау жұмысы, ауызша сұрау, т.б.
Дәрісте қойылатын сауалды уақыттық жағынан жоспарлау:
І. Кіріспе бөлім – 2 мин.
ІІ. Негізгі бөлім – 10-15 мин.
ІІІ. Қорытынды бөлім – 3 мин. Мұғалім бір сыныпқа бөлінген өзінің 45
минут уақыттын осылайша тиімді пайдалана алады. Қазіргі педагогикада
дәрістің 4 фазасының өтуі былайша уақытпен беріледі:
1. Қабылдаудың басталуы – 4-5 минут;
2. Қабылдаудың белсенділігі 24-30 минут;
3. Тырысу фазасы – 10-15 минут;
4. Жалығу фазасы.
Мектептегі дәріс ауқымында 3 немесе одан көп сауалдар алынып,
балалардың тез жалығып кетпеуіне жағдай жасалынады.
Мектеп мұғалімінің дәріске дайындалу кезеңдері мынандай:
1. Мазмұндық мәтінді толық жазу;
2. Оның негізінде жұмыс конспектісін (тірек сөз, кестелі ой) жасау;
3. Психологиялық жақтан өзін бекемдеу.
Дәрісті жоспарлаудың технологиялық картасы

Мектепте оқылатын дәріс сабақты өткізудің психо-педагогикалық
нұсқаулығын төмендегідей:
• Шегініс. Балалардың зерігіп, жалықпауы үшін қолданылады:
- шегініс жеңіл сипатта күлкілі жағдай тудырып, сыныпты сергітуі
шарт;
- тақырыпқа сай күлдіргі әңгімелер айтылады (мысалға, Ньютонның
басына алма құлағаны);
- шегініс 2-3 минутқа созылады.
• Егер сіз толқып тұрсаңыз, онда жымиып алсаңыз, толқуыңыз сейіліп, сабақты
одан әрі жеңіл жалғастырып кете аласыз.
• Оқу материалының мазмұнымен байланысты оқушыларға дәнекер сауалдар қою.
«Сауалды жақсы қою дегеніміз – оны жарым жартылай шешу»,- дейді
Д.И.Менделеев. Өйткені, ұстаз көбіне өзі қойған сауалға өзі жауап береді.
Сауалдар кезектестікпен қойылып, оқу тақырыбының мазмұнын жүйелікпен ашып
отыруы керек.
• Ұстаз өзін оқушылардың ойлау әрекетінің басқарушысы екендігін есінен еш
шығармауы керек. Балаларды тақырыптан ауытқытпай, сауал төңірегіне үйіре
білуі қажет.

Мектепте оқылатын дәріс сабақтың эмоциялық
сипатының қалыптасуының алгоритмі (14-сурет)
А
Ә
Б
В

14-сурет.

• Дәріс қисынды құрылып, дәлелді болуы шарт.
• Дауыстың өзгеруі. Дәрістің ең маңызды тұсында баланың назарын өзіне
аудару үшін ұстаз дауысын құбылтады. Белгілі бір сөзге ерекше екпін
түсіреді.
• Интервал. Сөзді оқушылар құлықты болып түсінуі үшін қолданылады. Өйткені,
оқу ақпаратының алынуы сөйлеудің қарқынына байланысты болып келетін есте
ұстаған жөн.
• Пауза. Сөзді балаларға түсінікті болу үшін үзу. Ең басты терминге назар
аударту үшін ұстаз осы тәсілге жиі жүгінуі шарт.
• Ишарат. Тек сөзбен ғана емес, әсем қимыл қозғалыспен де баланың көңілін
өзіне аудартуға болатынын дәріс үстінде үнемі есте ұстау.
• Көрнекілік қолдану. Дәрістің оңай қабылдануына өз септігін тигізеді.
• Балалардың іс-әрекетін қолдап, «Жарайсың!», «Менің ойымдағы айта білдің»,
«Өте дұрыс» деген қолпаштаулар сабақтың табысты өтуіне өз көмегін
тигізеді. Ұстаз баланы мақтаудан аянып қалмауы керек.
• Шығармашылық ахуал тудыру. Дәрісте баланы өз бетімен ойлауға жетелейтін
«Кәне, еске түсіріп көрелік?», «Шешімін кім бірінші табар екен?» деген
сияқты сөздер қолданылуы керек.
Осындай психо-педагогикалық амалдардың жиынтығы оқушыларға ғылыми
ақпаратпен қоса кең интеллектуалдық өріс сыйлады.
Жаңартпашылық мектептердегі дәрісті білім беру формасы ретінде
ұйымдастырудың күшті және әлсіз тұстары мына кестеде көрсетілген.

Жаңартпашылық мектептің мұғалімінің басты міндеті – дәрістің әлсіз
тұстарын барынша азайтуға күш-жігерін салу болып табылады [79].

3 лекция
Мектептегі дәріс сабаққа талдау жасау кестесі
Жалпы сауалдар:
Мұғалімнің аты-жөні:________________________________
Өзара сабаққа қатысудың күні мен уақыты:______________
Пән атауы:_________________________________________
Дәріс сабаққа қатысқан бала саны: _____________________
Дәріс сабақтың тақырыбы: ____________________________

Дәрістің мазмұны
|№ |Не бағаланады |Сапалық бағалануы |Балл |
| |Бағалау критерииі | | |
| |1. Мазмұны | | |
|1. |Идеялық бағыты |Жоғары |4 |
| | |Орташа |3 |
| | |Төмен |2 |
|2 |Ғылымилығы |Талапқа сай |4 |
| | |Танымал |3 |
| | |Ғылыми емес |2 |
|3 |Теория мен практиканың ұштасуы|Айқын танылған |4 |
| | |Ілеуде бір |3 |
| | |Мүлдем жоқ |2 |
|4 |Дәлелденуі |Сенімді |4 |
| | |Ат үсті |3 |
| | |Мүлдем жоқ |2 |
|5 |Өмірмен байланысы |Жақсы |4 |
| | |Қанағаттанарлық |3 |
| | |Нашар |2 |
|6 |Мысалдар айқындығы |Жоғары |4 |
| | |Орташа |3 |
| | |Мүлдем жоқ |2 |
|7 |Дәрістің құрылымы \ |Айқын |4 |
| |баяндау жүйелілігі |Бұлдыр |3 |
| | |Жүйесіз |2 |
|8 |Негізгі сәттерді атап көрсетуі|Жақсы |4 |
| | |Қанағаттанарлық |3 |
| | |Нашар |2 |
|9 |Тәрбиелік бағыты |Жоғары |4 |
| | |Орташа |3 |
| | |Төмен |2 |
|10 |Оқу материалына сәйкес келуі |Толық сәйкес келеді |4 |
| | |Сәл-пәл сәйкеседі |3 |
| | |Мүлдем сәйкеспейді |2 |
|11 |Уақытты пайдалануы |Тиімді |4 |
| | |Ауытқушылықпен |3 |
| | |Тиімсіз |2 |
|12 |Дәрісті түйіндеуі, негізгі |Орындалған |1 |
| |сәттерді атап өтуі, қайталауы,|Орындалмаған |0 |
| |жинақтауы | | |
| |2.Материалдың баяндалуы | | |
|1 |Баяндау әдісі |Проблемалық |5 |
| | |Ішінара іздемпаздық |4 |
| | | |3 |
| | |Зерттеушілік | |
|2 |Көрнекілікті қолдануы |Толықтай |4 |
| | |Жартылай |3 |
| | |Мүлдем жоқ |2 |
|3 |Материалды игеруі |Жазбаға қарамай |5 |
| | |Жазбаға сирек қарау |4 |
| | |Жазбадан бас алмау |3 |
| | |Жазбадағысын оқып бере алмау |2 |
|4 |Жаңашылдық деңгейі |Дәрісте педагогиканың соңғы |4 |
| | |жетістері қолданылған | |
| | |Түсіндірілген материалда |3 |
| | |жа-ңашылдық элементтері | |
| | |ұшырасады |2 |
| | |Жаңашылдық материалдары жоқ | |
|5 |Оқушылар ықыласы |Жоғарғы деңгейде |4 |
| | |Орташа деңгейде |3 |
| | |Төменгі деңгейде |2 |
|6 |Сұхбаттылық ауқымы |Екеуара толымды |2 |
| | |Монологты жекелік |1 |
|7 |Білімнің өзектілігі (өткен |Бар |1 |
| |материалдармен байланысы) |Жоқ |0 |
| |3 Мұғалімнің өзін ұстауы | | |
|1 |Дәріс оқу мәнері |Әуезді |4 |
| | |Тартымды |3 |
| | |Тартымсыз |2 |
|2 |Эмоциясы |Жоғары |4 |
| | |Орташа |3 |
| | |Жоқ |0 |
|3 |Сөз мәдениеті |Жоғарғы деңгейде |4 |
| | |Орташа деңгейде |3 |
| | |Төменгі деңгейде |2 |
|4 |Оқушылармен қарым-қатынасы |Жоғарғы деңгейде |4 |
| | |Орташа деңгейде |3 |
| | |Төменгі деңгейде |2 |
|5 |Өзін ұстауы |Жігерлі |4 |
| | |Сенімді |3 |
| | |Кібіртіктеп, сенімсіз |2 |
|6 |Психикалық жағдайы |Өзіне сенімді |4 |
| | |Өзін ұстай алады |3 |
| | |Өзін ұстай алмайды |2 |
|7 |Талапшылдығы |Жағдайға сай |4 |
| | |Өте қатал |3 |
| | |Енжар |2 |
|8 |Қарым-қатынас стилі |Демократтық |2 |
| | |Авторитарлық |1 |
| | |Либералды |0 |
|9 |Мәдениеті |Сыпайы |4 |
| | |Анайы |2 |
|10 |Сыртқы келбеті |Тартымды |4 |
| | |Тартымсыз |2 |

Қорытынды бағалау шкаласы:
- 100-90 – жақсы,
- 89-69 – қанағаттанарлық,
- 69-дан төмен – нашар.

Ә. Кестесі
Қосымша сұрақтар қою

Педагогикада қашан да мұғалімнің тұлғасының оқу процесіне, ондағы білім
алатын оқушыларға ықпалы ерекше атап өтіледі. Сондықтан, дәріс үстінде,
жалпы сабақ үстінде, оқушылардың бір-бірлеріне ойланып барып сауал қоюға
үйрету – ең маңызды мәселе. Оқушының өзгеге сұрақ қоя білуі оның өтілген
материалды меңгергендігін танытады. Мектептің мұғалімінің міндеті –
баланың ойлау процесін белсенділендіру болып табылады. Сонда бала дәрісте
түсінгенін семинар сабақтарында қайталап айтып береді. Төменде оқушыға ой
салуға бағытталған сұрақтар келтірілген:
• ...мысал келтір?
• Қалайша...не үшін...қолдануға болады?
• Егер...не болады?
• ....астарында не жатыр?
• ...әлсіз және күшті тұстары неде?
• ...неге ұқсас?
• Біз ...туралы енді нені білдік?
• Біздің бұрын оқығандарымызбен...несімен байланысты болып келеді?
• Түсіндір ...неліктен?
• ...мәнісі неде?
• Неліктен...маңызды?
• Осыған қарсы қандай дәлел келтіруге болады?
• ...арасындағы айырмашылық неде?
• ...қалай ұқсайды?
• ...күнделікті өмірде қалай қолдануға болады?
• ...мықты жағы қандай...неліктен?
• .....негізінде....салыстыр.
• Сіздің көзқарасыңыз бойынша...себебі не, ...неліктен?
• Сіз ...тұжырыммен келісесіз бе...?
• Сіз өз жауабыңызда неге сүйендіңіз?

Жаңартпашылық мектептердегі дәстүрден тыс белсенді дәріс түрлері.
Дәріс оқу барысында әрбір мұғалім К.С. Станиславскийдің «Қиынды –
әдеттегідей, әдеттегіні – оңай, оңайды – тамаша етуге үйрене біл» деген
ұранды сөзін есте ұстауы абзал.

Қазақ педагогикасында осы салада іргелі зерттеулер жүргізілмей келеді.
Бар дегенінің өзі орыс педагогикасының нашар көшірмесі болып табылуда. Осы
екі себептің орын алып отыруы ана тілімізде арнайы әдістеменің болмауынан
және қажетті оқулықтардың жазылмауынан. Оқушыларға оқу ақпаратын
қабылдатудың кейбір психологиялық тетіктерінің қолданылу жолын
коммуникациялық, рөлдік конфликті, адамды адамның түсіну тетіктері,
рефлексия, идентификация, назардың ауытқушылығы, қабылдау, есте ұстауларды
(сезімдік, образдық) т.б. үйрету – аталған монографияның басты ұстанымы
болып табылады.
Дәстүрден тыс дәрістің кейбір психологиялық аспектісі туралы сөз етпекпіз.
Бұнда біздің алға қойған міндетіміз: сөздік коммуникацияның түрлі
аспектілеріне жан-жақты тоқталып жату емес, қарым-қатынас жасау бөліктері
(15-сурет) мен кейбір міндетті элементтерін (16-сурет) ұстаздар назарына
ұсынып, олармен тек таныс ете кету. Коммуникация дегеніміз – қарым-қатынас
жасаудың құрамдас бөлігі

[pic]

15-сурет.

[pic]
16-сурет.

Коммуникатор өз хабарын дәріс формасында дайындап, оның берілу амал-
тәсілдерін (ауызша: монологтық немесе диалогтық сөз; жазбаша сөйлеу,
визуалды образды, символды, техникалық жабықты т.с.с.) реципиенттер, яғни
оқушылар мен тыңдаушылардың қабылдауы үшін таңдап алады. Бұл арада есте
ұстайтын бір жайт: хабарды қабылдаушы мен жолдаушы арасындағы кері
байланыстың, яғни алынған хабарға қатысты белгілі бір реакцияның (түсінікті
– түсініксіз – сауал бар және т.б.) реципиенттер санасында орын алуы
коммуникатордың өз хабарын қалай түйіндей алуына байланысты болатындығы.

[pic]

17-сурет.

Алдын ала бәрін жоспарлап келген коммуникаторға қарағанда аяқ астынан
алынған хабарды қорытып, әрі оны одан ары дамытып, өз тұлғалық дамуында
қолдануға жарататын реципиент үшін жағдай өте күрделі болып келеді. Сол
себепті, коммуникатордың айтқанын нақты қабылдай алу өз кезегінді
реципиентті коммуникаторға айналдырады. Бұндай педагогикалық орын алмастыру
құбылысы – «коммуникативтік рөл алмасымы» деп аталады. Коммуникативтік рөл
элементтеріне дауыстың түрлі ырғағы, оның қарқыны, әуезділігі, сөйлеу
қарқыны, мимика, жүріс-тұрыс, кеңістікті қолдана білу т.с.с. жатады.
Осындай жағдайда дәріс процесіне араласқан оқушы өзінің «екеуге арналған
театрдың» қатысушысы екенін бірден аңғармайды. Оған бөлінген рөл
төмендегідей болып келеді: теоретик – практик, жетекші – қосшы, таласушы –
келісуші, арандатушы – мәмілеші т.т. Осылайша, дәріс формасы олардың сабақ
процесіне бойлап енулеріне мол мүмкіндік тудырады. Олар тек қабылдаушы ғана
емес, кез келген сәтте хабарды таратушыға да айнала алатын болады. Адам
өзге адам арқылы өзін танып, түсіне алады, яғни идентификация, релаксация
және интеракция процестері орын алады.
Тап осы психологиялық процестер «екеуара дәрістің» қабылдану
мүмкіндігін күшейтеді. Мұндағы идентификация – өзіңді өзгемен тең санау.
Толықтыра айтасақ, ұстаз бен ұстаз арасындағы тең дәрежедегі түсіністік.
Өйткені, ұстаздың дәріс үстінде айтқанына шәкірттердің үн қосып отыруы
қажет.
Өтілген материалды меңгеруде құбылыстардың арасындағы айырмашлық пен
ұқсастық табу, яғни оларды салыстыру және есте сақтаудың ролі зор. Сонымен
қатар нақтылаудың, фактілермен мысалдарды қолданудың, бақылаудың көмегі
үлкен. Дәстүрлі дәрістің құрлымының кестелік схемасында ақпараттың алатын
орны көрсетілген (18-сурет).
Пайдалы ақпарат
[pic]
Ақпарат молдығы

18-сурет.

Қазіргі қазақ педагогикасындағы идентификация мен эмпатия – феноменалды
тетік ретінде дәріс беру үстінде өзін ақтап жүрген адамдар арасындағы қарым-
қатынас жасау түрі болып табылады.
Бұдан бөлек тың ақпаратты түсінудің тағы бір тетігі – рефлексия болып
табылады. Рефлексия – басқаны өздігінен танып түсіну, демек, рефлексия
көз алдында өтіп жатқан оқиғаны адамның өз санасымен түйіндей білу процесі.
Бұлардан басқа есте сақтаудың тағы бір түрі – салыстыру, яғни белгілі мен
белгісіз құбылыстың, оқиғаның, заттың ұқсастығы мен айырмашылықтарын табу
болып саналады. Сонымен қатар нақтылау да оқу процесі үстінде көмекке
келеді, яғни ол мұғалім тарапынан фактілерді, мысалдарды, жағдайларды,
бақылауларды қолдануда ерекше орын алады.

Артық ақпараттың деңгейінің азаюына қол жеткізу үшін екінші ұстаздың
араласуы өзінің алдындағының ойын айқындап, толықтырып отырады. Ол өзіне
қатысты тұрғыда теориялық материалдарды тақырыпқа лайық мысалдармен,
фактілермен, жағдайлармен бекемдеп отырады.

[pic]

19-сурет.

Осылайша, біз жаңа пайдалы ақпарат қабылдау үшін бала санасында орын
босата аламыз. Ол үшін бізге бұрыннан белгілі салыстыруды оқу процесі
үстінде дәрісті ойға сақтауда іске қосамыз. Екеудің қатарласа оқыған
дәрісі шәкірттердің оны қабылдауын жеңілдетеді. Мұғалімдер сыныптың қимыл-
қозғалысын қалт жібермей аңдып отырғандықтан, қиынды оңайлатып, басқаша
формада бере алады. Осылайша тек коммуникативтік рөлдер ауысып қана
қоймайды, сонымен қатар пікірлер ауысымы да орын алады.
19-суретте дәріс жағдайындағы ақпараттың дұрыс берілмеуі көрсетілген,
себебі мұғалімдер өте жиі кезекті тезисті алға тартады да, оны фактімен
бекемдеп болған соң, қойылған проблемаға қайыра оралмайды. Бірден келесі
оқу блогына ауысып кете береді. Суретте көрсетілген 3 пен 6 оқушылар
тарапынан қабылданбай, жалпы дәріс желісінің үзіліп қалғандығын аңғарамыз.
Бірақ солай бола тұрғанмен, шәкірттердің есінде: 2а, 5а, ә, б мысалдары,
фактілерімен, жағдайлары сақталып қалып отыр. Белсенді дәріс кезінде бұндай
дәріс желісінің үзілісі өте сирек ұшырысады.
Атап көрсеткен нақтылау, салыстыру және қайталаудан басқа визуалды
ақпаратты қарастыру, оны шешу процесі есте сақтап қалуға қосымша дәнекер
болады. Бұл психологиялық процесс – визуалды ақпарат пен оны көрсету –
дәстүрден тыс дәрістің кең тараған формаларының бірі болып табылады.
Енді негізгі психологиялық тетіктің бірі – «назар аудартуды»
қарастырайық. Ол – бір объектіден (субъектіден) екіншісіне еріксіз назар
аударту амалы. Осы арқылы ұстаз өзінің айтары мен береріне көп уақыт
жұмсамай жедел шәкірт санасына оқу ақпаратын сіңірте алады. Осылардың бәрін
түйіндей келгенде не айтсаң соны, сол қалпында қабылдайтын шәкіртті емес,
ойлай алатын тұлғаны тәрбиелеп шығара аламыз деп ой түюге болады.
Мұғалімнің дәріс үстіндегі педагогикалық қызметі неғұрлым интенсивті болған
сайын, сабағындағы құлық қоя қабылдау мен назар аударудың көрсеткіші өсе
түседі.

[pic]

20-сурет.

Дәстүрлі емес дәрістердің жаңа түрлерін, оның негізгі қасиеттерін ашып
көрсетейік. Ол үшін жоғарыдағы 20-суретке назар аударайық. Онда
коммуникацияның классификациясы берілген.
Біз дәстүрден тыс дәрістер үшін төмендегідей педагогикалық коммуникация
типтерін таңдап аламыз:
• Ауызша
• Визуалды
• Формалды емес
• Спонтанды
• Тұлғааралық
• Тікелей
бұлар жиі қолданылатын болса, төмендегілер сирек қолданылады:
• Жазбаша
• Формалды
• Жоспарлы
• Жанама
Мысалға формалды емес коммуникация және оның артықшылығы деп мыналарды
есептейміз (21-сурет):

• Коммуникацияға қатысушылардың
белсенділігі
• Таңдау мен арнау
• Шұғылдық
• Кері байланыстың жеделдігі
• Құжат мазмұндарында формалды
еместікті беру
• Қолданбалы мән (эмоционалдық,
мәтінішілік)
• Берілетін ақпараттың синтезделуі

21-сурет.

[pic]
22-сурет.

Енді жоғарыда айтылған ойлардың негізінде «екеуара дәріске» қатысушы
ұстаздардың белсенділігі біріншіден - аталған форманы көрсету мүмкіндігіне
ие болуды қалағандықтарынан; екіншіден - коммуникацияға қатысушы әріптес
ұстаз бен қалған мүшелердің жылдам ой қозғалыстары; үшіншіден - екі ұстаз
емін-еркін өз ойларын «спонтанды» білдіре алады.
Сезім дегеніміз – ақыл-ой қызметінің реттеушісі. Осыған интеллектуалды
сезімді қосуға болады. А.Эйнштейн мәңгі ізденістің сезімін «таң
қалушылықтан қашу» деп орынды атаған. Бұдан тек қана кез келген жаңа
ақпаратты алу қажеттілігі ғана емес, сонымен қатар белгісізден белгіліні,
әдеттегіні табу да онымен тығыз байланыста болды.
Қазіргі заманғы жетілген, ашық диалогқа құрылған проблемалық дәрісте
шәкірт өзінің әлеуметтік белсенді орнын тауып, өз пікірін бүкпесіз білдіре
отырып, одан жоқтағанын тауып, іздегенін кезіктіреді. Осындай жағдайда
педагогтың міндеті – әрбір шәкіртіне тақырыптың мәнісін ұқтырып, оқыту
барысында қарым-қатынас жасауға көптеген тыңдарман тарта білу. Сынып
қалыптасқан осындай жағдайға жеткенде, бірлескен шығармашылыққа кең жол
ашылып, мұғалімнің ұстаздық талпынысы үш есе артығымен өтеледі. Бұл жолда
бәрін жөнге келтіретін ойындық іс-әрекеттер болып табылып, ол орынды
қолданыс тапқан кезде, сыныптың сабаққа деген белсенділігі арта түседі.
Қазір ТМД педагогикалық кеңістігінде ойынды басқару мен оқыту тәжірибесі
кең қолданыс табу үстінде (22-сурет). Осылайша, жоспарланған дәрістер
ойындық іс-әрекеттердің принциптері проблемалыққа, бірлескен
қызметтестікке, диалогтық қарым-қатынасқа және қос жоспарлыққа құралып, ТМД
жаңартпашылық мектептерінде қолданыс таба бастады.

4 лекция
Екеуара дәріс
Дәстүрден тыс оқыту формаларының бірі – «екеуара дәріс». Мұнда
проблемалық пен диалогтық қарым-қатынастың принциптері жүзеге асады.
Дәрістің бұл түрін тұлғааралық қарым-қатынас ретінде қарастыра отырып,
адамдардың өзара қарым- қатынасы кезінде олардың тұлғалық ерекшелігін
танытатын қасиеттерін байқауға болады.

[pic]

23-сурет.

Дәрістің бұл түрін екі мұғалім бірлесе өткізеді. Онда конфликтіге
құрылған көзқарастар бой көрсетіп, теория мен практика ұштасып отырады (23-
сурет). Дәрістің бұл түрі интеллектуалды ойындарға жуық келетін білім
берудің ең тиімді түрі болып табылады. Бұндай дәрісті оқу әдістемесі
төмендегідей болып келеді:
• Мазмұнында қарама-қарсылық пен түрлі көзқарастар немесе жоғарғы
күрделілік деңгейі бар математикалық тақырыпты таңдап алу;
• Ойлау қабілеті деңгейлес қос мұғалімнің әдістемелік бірлестік
тарапынан іріктеліну;
• Дәріс оқудың (мазмұндық блоктар, уақыт бөлінісі) сценарийін жобалау.

Бұл арада сценарий тек екі мұғалім бір-біріне бой үйреніскенше ғана
қажет. Өйткені, осындай «екі әртістің театрына» ұқсас сабақ беру үрдісі
шәкірттердің қызығушылығын арттыру үшін маңызды. ТМД педагогикалық
кеңістігінде осындай дәстүрді өмірге әкелген Н.В.Борисова 1974-1990 жж.
аралығында А.А.Соловьевпен, ал 1990-нан күні бүгінге дейін С.А.Мухинамен
екеуара дәрісті: «Конфликтология», «Білім берудің белсенді әдістері»,
«Сауалнамалар» т.с.с. тақырыптары бойынша оқып келе жатыр.
Педагогикалық өмір тәжірибесі көрсеткендей, дәстүрлі дәрістерге
қарағанда аталған оқыту түрі өте жоғарғы деңгейдегі қабылдау, ойлау және
оқушылардың басым бөлігін қызықтыра тартушылығымен өз артықшылығын
танытуда.
Жоғарыдағы суретте келтіріп отырған педагогикалық қарым-қатынас кестесі
мұғалімдердің осы әдіс арқылы көп ақпарат бере алуы мен игі нәтижелерге қол
жеткізе алатынын танытады. Олар оқу материалын қабылдатуда:
• Оқушылардың ойлау процесін жан-жақты іске қоса алады;
• Қарапайым дәріске қарағанда көп мөлшердегі ақпарат көлемін беріп,
шәкірт қызығушылығын үзбей тудырып отырады;
• Шәкірттерді өзгенің ой-пікірін бағалауға үйретеді, олардың бойында
пікірталас мәдениетін қалыптастырады;
• Оқытудың түрлі кезеңдерінде өзінің тиімділігін танытып отырады;
• Оқушылардың ғылыми стилін қалыптастыруға игі әсер етіп, сөйлеу мәнерін
ғылыми тұрғыда қалыптастырады.

Қозғау салу дәрісі

Аралас дәрістердің әдейлеп жіберілген қателіктерге құрылған түрі –
қозғау салу дәрісі. Ол өз бойында проблемалықты таза күйінде сақтайды.
Сондықтан бұл дәріс түрінің алдын ала жоспарланған қатемен жұмыс істеудің
құрылымы мен әдістемесіне негізделген дәріс екендігі түсінікті.
Сабақтың тақырыбы жоғарғы сынып оқушыларына хабарланғаннан кейін
мұғалім аяқ астынан мінез-құлықтық, әдістемелік, мазмұндық және т.б. түрлі
қателік жөнінде өз мәлімдемесін жасайды. Осының мәнісін айқындау үшін
мұғалім өзінің 10-15 минут уақытын сабақ процесіне арнайы бөледі. Уақыттың
былайша бөлінуі оқылатын тақырыптың күрделілігіне байланысты болып келеді.
Осылайша, оқушыларды белсенділікке мәжбүрлейтін бастапқы дидактикалық
жағдай туындайды: есте сақтау үшін ақпаратты құр ғана қабылдап қана қоймау
керек, сонымен қатар оны ой елегінен өткізіп, бағалай білу де қажет.
Мұғалімнің қателігін таба алатындығына оқушының өзін сендіре білуінің
психикалық-сезімдік факторы туындайды да, бұл өз кезегінде оқушылардың
құштарлығын тудырып, олардың психикалық іс-әрекетінің белсенділігін
арттыратынын байқаймыз.
Кіріспе ақпараттан кейін мұғалім өз дәрісінің тақырыбын хабарлайды.
Дәріс соңында шәкірттер жоспарланғаннан да көбірек жіберілген қателіктерді
тауып, оған өз сараптауларын жасайды. Осы әдейі жіберілген қателіктерді
оқушылардың түзетуі жоғарғы сыныпта математиканы оқытудағы ұстаздардың
көздеген мақсатына жетуі үшін өз үлесін қосады.
Осылайша, өткізілетін дәрістерде екі қырлылық бар: біріншіден – оқу
ақпаратын қабылдау мен ой елегінен өткізу, екіншіден – мұғалім мен оқушылар
арасындағы «өздік ойын». Тап осындай сипат іскер ойындардың бәріне де тән
болып келеді, сондықтан оны қозғау салу дәрістеріне орынды қолдана білу
қажет.
Қозғау салу дәрістері үлкен шеберлікті, жауапкершілік сезімін және
қателік жіберілетін материалды дұрыс таңдап алып, оны дәрістің баяндау
мәтініне еппен жасыра білуді талап етеді. Мұғалімдер үшін ең қызықтысы
осындай дәрістерді құрастыру амалы – олардың өз ісін жете білушілік
қабілетін тексеру де болып табылады. Бұл үшін әдістемелік көзқарас
тұрғысынан өтілетін материалдағы ең күрделі, ең басты сәттерді бөліп алып,
оларды қателік формасы түрінде беру қажет. Ол үшін – баяндау материалы
жасанды болып шықпауы шарт.
Бұндай дәрістер оқушыларды тек сабаққа ынталандыру үшін ғана емес,
сонымен қатар олардың біліміне жасалатын бақылау функциясын да атқарып,
мұғалім үшін алдыңғы өтілген материалдың қаншалықты игерілгендігін
бақылауға көмегін тигізсе, шәкірттер үшін пәнді игерудегі біліктілікке
бағдар ұстай білу дағдысын танытады. Сондықтан ұстаздар өз тараптарынан
мақсатты түрде мұндай дәріс түрін түпкі білім мен дағды қалыптасқан кезде
тарау бойынша қорытынды дәріс түрінде өткізгені орынды. Егер олар өз
беттерімен дәрісте жоспарланған қателіктердің немесе дұрыс жауаптардың
бәрін бірдей таба алмаса, ол мұғалім үшін алдына қойған дидактикалық
мақсатқа жете алмағандығын танытып, оқушылардың бойында ақпарат негізінде
бағдар ұстау мен оны бағалай білудің тәжірибесі қалыптаса қоймағандығын
көрсетеді. Бұдан аталған дәріс түрін арнайы даярлығы бар ортада (олардың
білім деңгейін бақылау мақсатында) немесе мүлде дайын емес сыныпта (олардың
нені біліп, неге дағдыланбағанын айыру үшін) оқу керек екендігі шығады.
Ең жиі қойлатын сауал осындай дәріс түріндегі қателіктің сипаты туралы
болып келеді. Оның үстіне оқушылардың есінде қателік емес, керексіз
ақпараттың сақталып қалуы туралы секемдену де бар. Орыс ұстаздарының ұзақ
жыл бойы жүргізген жеке іс-тәжірибесінде бұндай секемденудің орынсыз құр
үрейлену екендігі дәлелденді. Қателік түрлері дүниетанымдық, идеологиялық
болып келеді. Барлығы білім алушылардың деңгейін ескере отырып, ұстаз
тарапынан алынған тақырыпқа, дәрістің мазмұнына, мақсатына байланысты
болады. Адамдарды дұрыс ойлауға үйрету жолында оларға әлдекімнің орынды
пікіріне негізделе ойлануды қалыптастырудың мүмкін еместігін есте ұстаған
жөн. Оның орнына қарама-қайшылық, дау-дамай, ой ала-құлалығы мен жаңа
ұсыныстарды тудырып отыру қажет. Тап осы жағдай ғана алдын ала жобаланған
қателік дәрісінің негізін қалайды.
Біз педагогтық қызметімізде көбінесе дәстүрлі дәріс түрлеріне жүгінеміз
де, дәстүрден тыс дәріс арқылы оқушылардың ой өрісінің дамуына жағдай жасай
аламыз. Оның жарқын үлгісі – қозғау салу дәрісі. Мұндай дәріс түрінде
қателіктердің тәсілі мен стилі мұғалімнің сабақ өткізу әдісі болып табылып,
дәріс соңында әдейлеп жіберілген қателіктердің сараптамасы жасалынады,
оларға жол бермеу кеңінен сөз етіліп, оқушыларға одан құтылудың жолдары
жан-жақты ұғындырылады.

«Пресс-конференция» дәріс

Бұл дәріс формасының негізінде оқушылардың сауал қоюы жатыр.
Оқушылардың сауалына жауап беруге бағдар ұстай отырып, мұғалім өзі сабақ
беретін сыныптың мүмкіншілігін ескеруге тиісті. Дәстүрлі дәрісті тыңдауға
жаңартпашылық мектептерде білім алып жатқан қазіргі жасөспірімдердің
құлықсыздық танытуы бүгінгі таңда онда еңбек етуші мұғалімдерді
педагогикалық процесс үстінде дискуссиялық дағдыны игерудің қажетті
екендігіне жетелейді.
Ол әдіснама төмендегідей болып келеді: мұғалім дәрістің тақырыбы
хабарланғаннан кейін өзіне оқушылардың екі-үш минут ішінде осы дәріс
бойынша өздерін қызықтыратын сауалдарды жазбаша түрде жазып берулерін
өтінеді. Осыдан кейін барып, ол үш-бес минут ішінде дәрісті жүйелі мазмұны
бойынша оқып шығады да, өзіне келіп түскен әр сауалға жеке-жеке жауап беріп
отырады.
Ресей жоғарғы оқу орындары мен жаңартпашылық мектептерінде осындай
дәрістер 1976 жылдардан бері оқытылып келеді. Осы уақыт ішінде орыс
педагогтары оның мынандай екі формасын қалыптастырды:
• Материалдарды бір ғана мұғалім ұсынады;
• Екі мұғалім қосарлана жүзеге асырады.
«Пресс-конференция» арқылы дәріс өткізу әдістемесінің түп негізінде
ситуация жатыр, оларды пән мұғалімдері белгілі бір тақырыптарды блоктап
өткен кезде тудырып, өздері шешеді. Білім алушылар үшін бұндай сабақтардың
өзі шын мәнісінде «жанды ситуация» болып табылады да, олар оны байыптап,
сабақ үстінде сараптама жасайды. Бұл жағдайда сынып оқушылары пресс-
конференцияның қатысушылары болып табылады. Мұғалім оның жүргізушісі
ретінде осындай тиімді педагогикалық іс-шараны ұйымдастыру тәсілін «пресс-
конференция» сабағы түрінде алға таратады.
«Пресс-конференция» дәрісте қойылған проблема диалог түрінде алға
тартылып, оқушылар арасында талқыға салынып, онда көтерілген жалпы
мәселелерді шешудің жолдарын ұстаз бен шәкірттер бірлесе қарастырады.
Осылайша, «пресс-конференция» дәріс өзінің мақсаты мен функциясы тұрғысынан
бақылаушы-стимулдық (түрткілік) және көрнекілік қызметтерді орындап, сабақ
үстінде білім мен дағыдыны бақылау, белсенділік пен назардың ықыластылығын
басқару, нәтижеге қол жеткізу үшін дәрісте алынған ақпараттың кері
байланысын түзетуді жолға қоя білу, конфликтілік жағдайдан шығу сияқты
мақсаттарға қол жеткізуге көмектеседі.
«Пресс-конференция» сынды дәріс түрі ұстаздар тарапынан тарау мен
тақырыптың басында – білім алушылардың қажеттілігі мен қызығушылығының
шеңберін, тақырыппен таныстығының деңгейін айыру, ортасында – өзекті сәттер
мен мәселелерге басты назар аудару, соңында – қорытынды шығарып, тақырыптың
дамуының маңыздылығын айыру үшін қолданылуы мүмкін.
«Пресс-конференция» сияқты дәріс типіндегі педагогикалық іс-шарада
белсенді оқытудың төмендегідей формалары қолданылады: конфликтілік –
жауапты күту мен алудың арасындағы ішкі, мазмұндық және сыртқы жайттар,
диалогтық жауаптасу – рөлдерде ойнау элементтерін енгізу, оқушыларды
белсенділікке мәжбүрлеу – қоятын сұрақтарын жазғызу және оған белсенді
жауап күту, жағдайды байыптау.

Шоу-дәріс

Аталған дәріс түрінің негізіне педагогикалық коммуникациядағы ақпаратты
берудің екінші желісін – ауызша ақпарға ілеспелі визуалды бейнені немесе
визуалды кесте, символ, образдары т.с.с. арқау болады. Міне, осылар шоу-
дәрістің басымдылығына (доминантына) айналады, яғни дәрістің материалын
беруде негіз бола алатындығын мұғалімнің өз педагогикалық мақсатына
байланысты таңдап алуы жатыр.
Кез келген жағдайда ауызша айту мен визуалды бейнелеу бір-бірін
толықтырып, мұғалімнің тоқтам жасаған осындай білім беру тәсілін айшықтап,
сабақтың өтуіне кейде дерексіздік, кейде нақтылық беріп, материалдың
ақпараттылығын арттырып және қабылдау, ой елегінен өткізу, жадыда ұстауды
бекітіп отырады. Осының негізінде оқушылардың визуалды ақпаратты қабылдау
қабілеті дамып, оның мәнін ұғына білу қасиеті артады да, сезімдік
деңгейлері жоғарылап, жаңа идея, ой мен гипотезаларды қабылдаудың айқындығы
мен танымдылығы сезіле түседі. Оның үстіне, олардың өздері де
визуалдандыруға ниет ете бастайды. Бұл – іскер және жаңартпашылық ойындарға
қатысу үшін аса қажетті дағды қалыптасты деген сөз.
Мұғалім визуалды ақпаратты құрастырған соң, оны оқушыларға көрсетеді
де, сол арқылы сабақ үстінде визуалды проблемалық жағдай тудырады. Оны
дәріс процесінде құпияландырып барып түсіндіреді және оның шешімін
тапқызады. Оқушы қажет кезінде суреттерді салып шығады, сол арқылы
ақпаратты есте сақтау мүмкіндігі пайда болады. Ол естігені мен көргенін
ұзақ есте ұстауды қалыптастырады.
Визуалдандыру дегеніміз – ауызша көрнекі ақпаратты туғызу, яғни дәріс
материалының мәні мен мағынасына тікелей байланысты шығармашы-лық сипаттағы
жаңа объекті. Осындай сипатта қолданылатын шоу-дәрістің бойында әрі
ақпараттық, әрі көрнекілік қасиет бар. Ол тақырыпқа, оның күрделілігі мен
сыныптың мүмкіндігіне байланысты болып келеді. Егер де негізгі ақпарат
бейнесуреттер түрінде ұсынылса, онда олар ақпараттық болып табылып,
оқытушының ауызша сөзін толықтырып отырады. Немесе ұсынылған проблемаға
көрнекілік (иллюстрация) болып табылады. Егер осы екеуі қосыла ұсынылса,
онда бұндай дәріс түрі аралас шоу-дәріс типі делінеді. ТМД педагогикалық
тәжірибесінде шоу-дәрістің барша түрі кодоскоп, интерактивті тақта
көмегімен кеңінен қолданылып жүр. Әр дәріске арналған суреттер алдын ала
құрастырылып, арнайы тақырыптық папкіде сақталынады. Біз ол үшін фолия мен
арнайы түрлі түсті фламастерлерді қолданамыз. Екі сағаттық дәріс үшін
шамамен 20 шақты кадр дайындалады. Оларды біз негізінен 2 кодоскоп және 2
экран арқылы қолданамыз. Бұл берілетін ақпараттың санын арттырады. Экранда
түсініктің анықтамасы беріліп, алдағы уақытта оған ауызша айтып уақыт
кетірмейтін боламыз.
Визуалды ақпаратты дайындау – күрделі шығармашылық процесс. Осылайша,
біз әрдайым жаңа ақпаратты бере алатын боламыз. Өйткені, визуалды сурет
қашан да бірін-бірі қайталамайды. Сондықтан әрбір сурет дәріс тыңдаушысының
назарын аударуға арналады. Негізгі ақпарат кадрдың ортасында
орналастырылып, екінші кезектегілер сол жақ және оң жақ бұрышқа
орналастырылады да әрбір кадрға оның мазмұнын ашатын түрлі түсті рең
таңдалады.
Қазіргі таңда біз дәстүрлі кесте мен диаграммаларды өте сирек
қолданамыз. Әрбір сурет – бейнелікті берудің тұлғалық тәсілі болып
табылады.
Біз өз сабағымызда қажет кезінде кодоскоптың, интерактивтің тақтаның
барша мүмкіндігін пайдаланмыз. Ол үшін:
• бір суретке қабаттасқан 5-6 кадр сыйғызамыз;
• оқушылар көзін талдырмас үшін штрихтар мен жиектер енгіземіз;
• бір экранды сыныптағы оқушылар берілген анықтаманы есте сақтап
және жазып үлгеруі үшін ұстасақ, екіншісін шәкірттер алаңдамас
үшін таза күйінде ұстаймыз;
Егер пәннің тақырыптары бойынша оқушыларға «Дәстүрден тыс дәріс
формаларын» сабақ үстінде тиімді қолданып дәріс оқитын болсақ, біз фолияға
өткен белсенді дәрістердің барлық формасын құрастырып, оларды жапсырма
арқылы бірте-бірте толықтырып отырамыз. Ал басқа кодоскоптан оқушыларға әр
дәріс-тақырып түрін түсіндіретін кадрларды көрсетеміз.
Біздің санамызда шоу-дәріске дайындалу үшін көп уақыт пен жігер
жұмсалады деген түсінік қалыптасуы мүмкін. Әлбетте, белгілі бір мөлшерде
басқа дәріс түріне дайындалуда да біз көп қажыр-қайрат жұмсаймыз. Мұндай
дәріс түрлерін оқушылар жеңіл қабылдайды.

Сұхбат-дәріс

Бұл дәрістің негізінде сұхбат принципі өз әсерін тигізетін
педагогикалық коммуникация жатыр. Аталған дәрісті алдын ала дайындалған
жоба негізінде күні бұрын оқушыларға қойылатын сауалдар келісіліп алынып,
бірте-бірте дамып отыратын сюжет арқылы екі мұғалім бірлесе жүргізеді.
Оқушылар дөңгелек үстелге отырған соң, мұғалімдер қолдарына микрофон
ұстап, кезекпен өз сауалдарын қоя бастайды. Осылайша, бірте-бірте оқушының
тұлғалық ақпараттануы айқындала түседі. Егер оқушы қойылған сауалға не
жартылай, не толымсыз жауап берсе мұғалімдер оны өздерінің үстеліне әкеліп
отырғызып, сол сауалға сай келетін толық жауапты визуалды ақпарат арқылы
толықтырып білуіне техникалық мүмкіндік жасайды.
Осындай дәріс өтілген материалды бекіту ретінде оқушылармен алғаш
танысқанда, не тақырыптық қайталау сабағындағы сынақ түрінде өткізгенге өте
қолайлы. Сонымен, сұхбат-дәріс педагогикалық процесте қалайша жүзеге
асатындығын төмендегі 24-суретте беріп отырмыз.
[pic]
24-сурет.

Бұл дәріс сабақ қазіргі ұлт мектептерінде өзін ақтап жүрген санаулы
педагогикалық әдістердің бірі болып табылады.

Жағдай – дәріс (ситуациялық дәріс)

Бұндай дәрістердің түп негізінде заманалық мәселелер оқушылардың ақыл-
ой дамуын арттырып, алынған білімін жаңа жағдайда, жаңа проблемаларды
шешуді қолдана білуге жетелеу жатыр. Осындай дәріс түрі дәрістік
сабақтардың ең жоғарғы деңгейі, әрі шығармашылық деңгейі болып табылады.
Дәстүрлі дәріс түріне қарағанда аталған дәріс түрі баламалы болып келеді
де, пәндік-бейінділік дағдыны меңгеру үшін оқушылардың ой-өрісі мен
танымдық және дербестік әрекеттерін айтарлықтай белсенді етеді. Сонымен,
оқушылар бұндай дәріс үстінде өз беттерімен, шығармашылық жолмен, шешім
қабылдауға ұмтылып, өздерінің бейімділік, эмоциялық және интеллектуалдық
біліктілігін ұштайды. Жағдай – дәрістің дәрістік мазмұны мынандай
принциптер бойынша түзіледі:
• Теориялық мәселелер (мұғалімнің ақпараты);
• Жағдай түріндегі мысал (мұғалім келтіреді);
• Жағдайды шешу (оқушылардың өзі);
• Одан соң осы тізбектестік бірнеше рет қайталанады.
Белгілі бір тақырыпқа арналған ситуация мәтінін ұстаз өзі сабақ беретін
сынып үшін алдын ала дайындап, ол төмендегідей талапқа жауап беруге тиіс
(25-сурет):

[pic]
25-сурет.
[pic]
26-сурет.
Өткізілетін дәріске оқушылардың ұсынылған ситуацияның шешімін табуын
енгізу арқылы ұстаз әрбір оқушының ізденушілік қызметін дамыту мен білім
берудің проблемалық принципін жүзеге асырады, яғни «дайын» білімді игеріп
кетуді ұсынбай, кезіккен жағдайға орай шәкірттерді ешкімнің көмегінсіз, өз
бетімен күш жұмсай отырып шешім табуға, өзіндік шығармашылыққа үйретеді.
Сонымен бұл – оқушыларды болашақ өмірлік жағдайларға сай келетін нақты
ситуацияға орай проблемалық оқыту әдісі болып табылады. Осындай жағдай-
дәріске қатысушы оқушы бұдан өзіне не алатындығы 26-суретте көрсетіліп
отыр.
[pic]
27-сурет.
Ситуация туралы негізгі мәліметке, оларды қалай шешу мен түзуге «Нақты
жағдайды шешу технологиясын» сөз еткенде арнайы тоқталатын боламыз.
Сөзіміздің түйінін мына бір ғылыми нақылмен бекемдегіміз келеді:
«аудитория дегеніміз – толтыруды қажет ететін құмыра ғана емес, сонымен
бірге өзінің жағылуын қажет ететін шырақ». Сондықтан, біз 27-суретке
құмыраны кірістіріп, оны дәрістің жаңа формаларымен және адам сезімінің
ерекшілігімен толтырдық.
Бұлай ету визуалды ақпаратты бір-бірінен айырып, оқушыларға проблемалық
ситуацияларды ұзақ есте сақтауға көмектесіп, олардың тап осындай
жағдайларда оңтайлы шешім қабылдау дағдысын қалыптастырудың жолдарын
көрсетіп отырмыз. Бұл жағдайда лық толтырған құмырадан шырақ лаулап жанып,
мұғалім мен шәкірттердің бойында пәндік шығармашылық пен жаңаны сезіну
қасиеті туындайды. Бұл жаңартпашылық мектепте білім алып жатқан шәкірттерге
де қатысты. Сонымен қатар, осы оқу мекемелерінде еңбек етіп жатқан
ұстаздардың кәсіби шығармашылығы мен педагогикалық жаңаға деген сезімін
танытады.

5 лекция

4. Жаңартпашылық мектептегі семинар сабағы.

Жаңартпашылық мектептегі семинар сабағын өткізу – қазіргі ұлттық
мектептегі ең өзекті педагогикалық мәселелердің бірі. Оның түрлері
төмендегі 28-суретте беріліп отыр.
Семинар түрлері

28-сурет.

Жоғарғы оқу орындарының еншісінде болған сабақ өткізудің семинар
формасы мектептің де педагогикалық өміріне молынан еніп, өзінің тиімділігін
таныта бастады.
Семинар – латынның seminarium – білім көшеті деген сөзінен шыққан.
Семинар ежелгі Грекияда педагогтың түсіндіруі мен қорытуы бар,
студенттерге арналған диспут түрінде өмірге келді. Орта ғасырдағы Еуропа
университеттерінде семинар диспут түрінде апта сайын магистр дәрежесіндегі
оқытушының басшылығымен өткізіліп тұрды. XVII ғасырдан бастап, Батыс
Еуропада осы оқыту формасы кең қолдау тауып келеді.
Мектепте семинар сабағын өткізудің мақсаты: ұлттық мектепте оқытылатын
инвариантты және вариативтік пәндер бойынша оқушылардың өз бетімен ізденіс
және алынған ақпаратты талдау жасауының білім, дағды және машықты
тереңдету, ғылыми ойлай білуін қалыптастыру және дамыту, шығармашылық
дискуссияға белсенді түрде қатысып, өз ой-пікірі мен тұжырымдарын дұрыс
келтіре білуге және өз пікірін қорғап қалуға, дәлелдей білуге үйрету.
Мектептегі семинар сабағының міндеттері: дәрісте, сабақ үстіндегі өздік
жұмыс барысында алған білімін тереңдету және бекіту; оқушылардың оқу
материалымен өз бетімен жұмыс істеуінің тиімділігі мен нәтижелілігін
тексеру; оқушылардың бойына оқу материалын игерудегі ізденушілік, ой
қорытушылық және түсіндіріп бере алушылық дағдысын арттыру; талқыланатын
сауалға деген өзіндік пікірін қалыптастыру.
Сонымен, мектептегі семинар – белсенді оқыту формасы болып табылады.
Мектепте өтілетін семинар шынайы белсенді болу үшін жүргізушілер тарапынан
басқарылатын дискуссиялық сипатқа ие болуы керек. Ол үшін мектептің
мұғалімі алдын ала өзінің жұмыс жоспарына осы тақырыптық дискуссияның
сценарийін енгізеді.

29-сурет.

Семинардағы уақыт есептелуі, ұстаздардың өздері еңбек ететін мектептің
ерекшелігін есепке ала отыра, семинар сабағын факультатив үйірме жұмыстары,
ашық сабақ есебінде өткізген орынды. Семинар сабағында уақытты былайша
жоспарлауға болады:
Мұғалімнің кіріспе сөзі – 5 минутқа жуық;
Бір оқушының тақырып бойынша баяндама жасауы – 10-15 минут;
Орынында тұрып сөйлеуге – 5 минут;
Мұғалімнің қорытынды сөзі – 3-5 минут.

Жаңартпашылық білім беру формасы

Жаңартпашылық білім беру формасы қазіргі ұлт мектептерінде түрліше
көрініс тауып қолданылуда. Оның алуан түрлі формалары 29-суретте
көрсетілген.
Мектепте семинар өткізудің нұсқаулығы төмендегідей негізде болып
келеді:
-мәжбүрлемейтін жағдай туғызып, қызу пікірсайыс ұйымдастыра білу;
-оқушылардың белсенділігін құптап, қолпаштап отыру;
-проблемалық сауалдарды орынды қоя біліп, оның шынайы өмірдегі қарама-
қайшылық арқылы мәнісін ашу;
-оқушылардың өз ойын еркін айтуына, сөйлегендердің пікіріне өз ойын
білдіруге қол жеткізу;
-тақырыптың оқушыға белгілі тұстарын өзектендіру.
Дәстүрлі емес семинар формалары. Мектеп мұғаліміне оқу процесі үстінде
дәстүрлі емес семинар формалары: викторина, конференция, тренинг т.с.с.
қолдану әдісі жоғары сыныпқа білгенін айтқызса, төменгі сыныпқа білмегенін
білгізу үшін пайдалы педагогикалық жаңа қадам болып табылады.
Бұрын мектептерде дәстүрлі емес сабақ беру формалары сабақ өткізудің
жоспардан тыс, көмекші құралы ретінде танылғанымен арнайы сабақ беру
ерекшелігі ретінде педагог ғалымдардың назарына онша ілікпеді.
Мектептегі семинар жүргізудің жетекші формасы болып, дискуссия
табылады. Оны өткізудің педагогикалық қауым таныған төрт принципі бар:
1.факті мен пікірдің сәйкеспеуі;
2.біркелкі қауіпсіздік;
3.орталықсызданған бағыт ұстану;
4.нені ұғынса, соны айту.
Енді пікірталас түрлері мен пікірталастың мақсатына тоқталайық.
Кейбір адамдар пікірталас үстінде әдейі ағат бағыт ұстанса, екіншісі
бұған санасыздықпен барады.
Дискуссияның мақсаты – ақиқатты іздеу.
Мақсатқа қол жеткізудің жолы – ой түю.
Мақсаты мен амал-тәсілдеріне байланысты пікірталас мынандай түрлерге
бөлінеді:
• Аподиктикалық – сенімді сілтеме арқылы қажетті түйіндеу жасау;
• Софикалық – түйін сілтемеден шықпағандықтан жалған болып табылады;
• Диалектикалық немесе эвристикалық – белгілі бір дәрежеде сілтемеге
сүйенгендіктен түйіндеу ықтимал болып табылады.
Сынып оқушылары семинар сабақтарда ақиқатты табу үшін – аподиктикалық,
сендіру үшін –– эвристикалық, қарсыласыңды жеңіп шығу үшін – софикалық ой
түйіндеуі шарт.
Дискуссия – философия, логика, әлеуметтік психология сияқты және т.б.
ғылымдардың тоғысуынан тұратын интегралды ұғым [79;10;80] болып табылады.
Дискуссиялық әдістер әр түрлі және әр қилы болып келеді. Ол ұлттық
мектептегі сабақ беру процесінде тиімді қолданылатын болса, өзінің
нәтижелілігін береді.
Дискуссиялық әдістер
[pic]
30-сурет.

Discussio – латын тілінен аударғанда зерттеу немесе талдау деген
мағынаны білдіреді. Басқаша айтсақ, нақты проблеманы, сауалды немесе түрлі
позицияларды саралап, ақпараттарды, идеялар мен ұсыныстарды талқылаудың
ұжымдасқан іс-әрекеті болып табылады.
Дискуссия дербес ғылыми немесе әдістемелік шара ретінде өткізілетін
басқа да белсенді оқытудың – сұхбат, дөңгелек үстел, пресс-конференция, ой
шабуыл, іскер ойындардың қажетті элементі болып табылады. Осы мақсат-
тарына қарай дискуссия түрліше болып келуі де мүмкін.
Дискуссия – көп қырлы педагогикалық іс-шара және оның сабақ процесінде
тиімді болуы көптеген себеп-салдарға байланысты болып келеді. Олардың
ішіндегі ең бастылары мыналар:
• Қозғалған проблеманың өзектілігі;
• Диспутанттардың ақпараттануы, компетентілігі және ғылыми нақтылылығы;
• Дискуссия жүргізудің жетекші әдістемесін жете игере алуы:
1. Проблемаға анализ жасау мен зерттеу
2. Проблеманы қайта құру мен модернизациялау
3. Дискуссия жүргізуге баулу
4. Шығармашылық мүмкіндікті жандандыру
5. Проблеманы диагностикалау
6. Дискустанттардың айтқандары негізінде дұрыс шешім қабылдау
• Терминдерді қолданған кездегі семантикалық бірізділік;
• Дискустантардың бірін-бірі және дискусияны жүргізушіні бірдей
қабылдауы;
• Ереже мен уақыт тәртібін сақтау.
Дискуссия кезінде оппоненттер бірін-бірі толықтырып отырады немесе бір-
біріне қарсы шығады.
Бірінші жағдайда – диалогқа тән сапалылық қасиет аңғарылса, екінші
жағдайда – дискуссия пікірталас сипатына ие болады, яғни екі жақ өз
позицияларын берік ұстанып, оны қорғап шығатын болады.
Әдетте, дискуссияға осы екі элемент те қосарласа қатысады, сондықтан,
дискуссия ұғымына тек пікірталасты ғана жатқызу бір жақтылық болып табылар
еді (31-сурет).
Дискуссия қандай бір сипатқа ие болмасын, не ол бірін-бірі жоққа
шығаратын дау болсын, не ол іскер сипаттағы өзара дамитын диалог болсын,
оның түп төркінінде ең басты фактор болып, кез келген диспуттың көркін
ашатын – дискутанттардың түрлі позицияларды салыстырулары жатады.
[pic]

31-сурет.

Семинардағы оқушылар арасында орын алатын іскер қарым-қатынастың
әлеуметтік-психологиялық негізі болып тек қана дискустантардың айтқандары
ғана емес, сонымен бірге басқалардың, кейде дискусияға қатысушы қарсы
жақтың позициясын аңдай білу қабілеті жатады.
Дискуссия нәтижелілігіне нақтылық, сыпайылық және қайырымдылық
ахуалының болуы әсер етеді. Дискуссияның нәтижесі болып, алға қойылған
мақсаттың жүзеге асуы табылады. Дискуссия қорытындысы көп қырлы. Оның кей
бөлігі көзге ұрып тұрса, атап айтар болсақ, мәселені нақтылау мен
диагностикалау. Сонымен қатар көзге түспейтін нәтижелер де бар, ол –
дискуссиялық іс-шараның екінші жоспары.

[pic]

32-сурет.

Әдетте, дискуссияның нәтижесі тек қана алға қойған мақсатпен ғана
байланысты емес, сонымен қатар проблеманың өзектілігімен де байланысты
болып келеді (32-сурет).
Егер проблема кең ауқымда алынатын болса, онда нәтиже шартты түрде
мынандай болуы да мүмкін: ақпаратты бір жүйеге түсіру, баламалы ізденіс,
теориялық немесе практикалық интерпретация, ғылыми және әдістемелік
негіздемелер.
Егер проблема нақты және тар сипатқа ие болып келсе, онда оның өз
шешімін немесе баламасының табылуының ықтималдығы бар. Осындай айқын
танылатын дискуссия оң нәтижеге ие болса, атқарылатын іс-шара педагогикалық
процесс соңында өзінің нақты шешімін қабылдайды.
Қандай дискуссия болмасын өз дамуының үш кезеңінен тұрады: бағдарлау,
бағалау, бітісу (консолидация).
Бірінші кезеңдегі «бағдарлау» процесінде дискуссияға қатысушылардың
көтерілген проблемаға, бір-біріне, жетекшіге, жалпы ахуалға бой үйретулері
орын алады. Тап осылайша, алға қойылған проблеманы шешу үшін ұстаз
тарапынан бәрін бұлжытпай орындайтын әлдебір ұстанымның орнатырылуы
қарастырыла бастайды.
«Бағалау» кезеңі кейде жалпы идеяларды, түрлі позицияларды,
ақпараттарды салыстыру жағдайын еске түсірсе, кейде жүргізушінің
тұлғааралық қатынасты конфликтіге ұластыра алмауынан шығады.
Соңғы кезең бітісуде жалқы немесе ымыралы шешім, мәмілелік пікір мен
ұстанымдарды жасап шығу ұсынылады.
Енді осы үш кезеңді кеңірек түсіндірейік (33, 34, 35 – суреттер).

Дискуссияны жүргізу әдістемесі
І кезең – бағдарлау

33-сурет.

ІІ кезең – бағалау

34-сурет.

ІІІ кезең – бітісу

35-сурет.

І кезең – бағдарлау

Ол рет-ретімен бірінен кейін бірі кезектесіп өтетін жеті этаптан
тұрады:
І этап. Дискуссияның басында жетекші дискуссиялық проблеманың
өзектілігі мен күтілетін нәтижені түсіндіреді.
ІІ этап. Дискуссияға қатысушыларды таныстыру, оларға төс белгіні
табыстау.
ІІІ этап. Жетекші тағы да бір рет дискутанттардың шұғыл араласуын
қажет ететін, шешімін таппаған дискуссиялық проблемалық көзқарастар мен
қарама-қарсы сауалдарды алға тартады.
IV этап. Жетекші өте қысқа түрде дискуссияның өткізілу технологиясы,
сауалдар мен жауаптары туралы, ереже және жалпы сөз сөйлеу тәртібін
баяндайды. Оның үстіне жетекші, әрбір қатысушы өз пікірін білдіруі шарт;
басқаның сөзін бөлмей, өз ойын белгілі бір дерекке сүйене отырып нақтылауы
қажет; бүкіл пікірталас кезінде өзара жағаласуға жол бермей, іскер ахуалды
сақтап отыруға тиісті екендігі ұстаздар тарапынан айтылады.
V этап. Бүкіл пікірталас бойында жетекші ұсынылған проблеманың шешуге
деген жоғары деңгейдегі қызығушылықты сақтап, ақпарат жинаудағы қызу ат
салушылықты қалыпты ұстауға күш салады.
VI этап. Дискутанттар жетекшінің басшылығымен терминдердің түсініксіз
қолданылуына жол бермеуге тырысады.
VII этап. Жетекші қатысушылардың көмегімен шағын қорытынды шығарады.

Кейінгі кезде қоғамның әр саласында қолданысқа ие бола бастаған демология
терминіне көңіл аударайық (36,37-сурет).

ІІ кезең – бағалау

I этап. Ол дискутанттардың кіріспе сөзімен басталады. 2-3 адамның
сөздерінен кейін, дискуссия басталып, сұрақтарға жауаптар беріле бастайды.
Осылайша пікір алмасу орын алады.
IІ этап. Қатысушы әуелі сөйлеп, содан кейін, өзінің ұсынысын тұжырымдайды.
III этап. Жетекші тақырыптан ауытқу мен «жеке шарпысуларға» жол бермеуі
керек.
IV этап. Жетекшінің барша әрекеті қатысушылардың белсенділігін арттыруға
жұмсалуға тиіс.
V этап. Мақсат: айтылған идеяларға анализ жасау және белгілі бір уақыт
шегінде (әрбір 10-15 минут сайын) ары қарайғы шешім қабылдауға әсер
етететін түйіндеулер жасау.
[pic]
36 сурет.

Демагогия әдістерінің классификациясы

[pic]
-фактіні өткізу -назар аудару- -жуық сауалға
-логикалық
-айқын фактіні лардың байқал- жауап беру
қысым
өткізу май араласуы
-ақылгөйлік ин- -бопса (шантаж)
-қате болса да, -себеп-салдар тонация
(штамп) -жанжал
өз тұжырымы байланысының -белгісіз беделдер-

бұзылуы
ге сілтеме жасау

37-сурет

ІІІ кезең – бітісу

Бұл кезең алынған нәтижеге талдау жасау мен бағалаудан тұрады.
I этап. Алынған нәтижені қойылған мақсатпен салыстыру. Түйін мен шешімді
түйіндеуге талпыныс жасау.
II этап. Дискуссияны жүргізуші шешім қабылдау үшін түрлі пікірлер мен жалпы
тенденцияларға құлақ асып отырады.
III этап. Жетекші дискустанттардың келісімге келіп, бітісуіне
көмектектеседі.
IV этап. Жетекші тағыда бір рет түрлі позицияны ұстану мен баламалы шешім
қабылдаудың керектігін ортаға салады. Жетекші қатысушылармен бірге шешімді
тұжырымдайды, бұл дискуссияның ұжымдық нәтижесі деп саналады.
Дискуссия процесіндегі жетекшінің рөліне тоқталайық. Бір жағынан жетекші
дискуссияны жүргізу әдісін меңгеруі қажет болса, екінші жағынан талқылатын
проблема жөнінен маман болуы шарт. Оның иығына негізгі басқару функциясы
артылады (38-сурет).
Дискуссия процесі кезіндегі басқарушының рөлі жетекші болып табылады.
Оны түрліше атайды: бас дискутант, дискуссияны ұйымдастырушы менеджер,
жетекші, дискуссияны басқарушы.

38-сурет.

Шындығында, осы атаулардың бәрі де ақиқатқа жақын. Оның мойнына әрі
басшылық, әрі ғылыми, әрі әдістемелік міндет жүктеліп отыр. 39-суретте
менеджер басқарушының қажетті сапасы, дағдысы, қабілеті ашып көрсетілген.

[pic]

39-сурет.

6 лекция
Сауалдардың құрылымы мен классификациясы
Дискуссияда сауалдар түсініксіздік, айқын еместік немесе келіспеушілік
туындайтын болғанда ғана қойылады. Семинар үстінде дискутантқа қойылған
сауал оның оған жауап беру үшін өз ойын жинақтап, проблеманы шеше
алатындығын танытуға көмектеседі.
Әзірше оған жауап беріле қоймаған кезде дискуссияға қатысушылардың бәрі
терең ойдың құшағында болады. Сондықтан да көптеген сауалдар оппоненттен
өзіне жауап берген кезде туындаған проблемалық жағдайды түсіндіріп,
негіздеп логикалық сұрыптаудан өткізе білуді талап етеді. Басқаша айтсақ,
дисскусия дегеніміз – белсенді, шығармашылық, ой толғау процесі. Ол жауап
берген кезде пайда болатын жаңа ақпаратпен тығыз байланысты болып келеді.
Дискуссияда қойылатын сауалдардың негізгі мақсаты – жаңа мәліметтер,
тұлғалық дәлелденген ақпараттар, жаңа идеяларды алу болып табылады.
Өйткені, бұл шара ақпараттық-танымдық функция атқарады.
Сондықтан ең маңыздысы, сауалдарды сұрыптаған кезде есте ұстайтынымыз,
олардың ең басты қасиеті – ақпараттық екенін ескеріп отыру. Әдетте,
дискуссия үстінде бөгде сауалдар қойылмай, дискутанттың жеке көзқарасын
білу үшін тақырыпқа сай сауалдар қойылуы шарт. Тіпті қысқа қайырылған «иә»
мен «жоқ» та үлкен рөл атқарып, әлдекімнің пікірін не жоққа шығарады, не
құптайды, сол арқылы сарқылмайтын ақпарат түрін бере алады. Қашан да осы
екі сөздің бірін айту дискутант үшін қиындық туғызғанымен ақыр соңында оған
осының біреуіне тоқталуға тура келеді.
Логикалық құрылымына қарай сауалдарды екі түрге бөлуге болады:
нақтылаушы – жабық және толықтырушы - ашық.
Грамматикалық сипаты болып сөйлемде «емес пе?» сөзінің кездесуі болып
табылады. Мысалы, «Шынында солай емес пе?», «Дұрысында солай емес пе?»
т.с.с.
• Жабық сауалдарға тек екі түрлі жауап беріледі: «иә» немесе «жоқ».
• Жауап «иә» немесе «жоқтың» бірін таңдауға бағытталады; шұғыл жауап
«иә» немесе «жоқтың» бірін таңдап; шұғыл шешім қабылдап, жағдайды
байыптау қабілетін дамытуға негізделеді.
• Грамматикалық сипаты болып сөйлемде сұраулы мәндегі «не? қайда?
қашан? қалай? неліктен?» сияқты сөздердің кездесуі болып табылады.
• Ашық сауалдарға міндетті түрде не терістейтін, не құптайтын дәлді,
тікелей және жанама жауаптар берілуі қажет.
• Жауапты өңдеу үшін не туынды, не өнімді ойлау, комбинация немесе
рекомбинация қолданылады.

Оның үстіне ашық сауалдар төмендегідей де болып келеді:

[pic]

• Бір нақты ойға ие болу;
• Ашық қарапайым жауапқа дәлді, тікелей және
жанама жауаптар беріледі.

• 2-3 сауалдан тұрады;
• Жалпы сауалға дұрыс жауап беру үшін оны нақты
2-3 сауалға жіктеу қажет;
• Ең әуелі 2-3 қарапайым сауалға жауап берген соң, жалпы күрделі
сауалға жауап беру қажет;
• Күрделі сауал оқушының ойлану, саралау, дәлел келтіру және негіздеу
қабілетін қалыптастырып, пікірталастағы жалпы жаңа идеяны түзуге
бағытталған.

• Қойылатын сауал лексикалық жақтан сұраулы сөз болып келмейді, қайта
нақты, ашық жағдайға сай болып, ақырында нақты сауал қойылады;
• Аталған сауал түрі кейде «жетектеуші сауал» деп те аталады;
• Ондай сауалға оңай жауап беріледі;
• Жауапта ұсынылған ситуация қолданылуы керек;
• Тікелей жауап не жуықтау, немесе жанама, дәл, белгілі бір сипатқа ие
болуы мүмкін;
• Осындай сауал оқушылардың ситауацияны шұғыл бағдарлай алу, ойлай және
түсіндіре алу қабілетін танып білуге бағытталған;
• Осындай сауал және оған жауап беру дискуссияның ары қарай өрбуіне әсер
етіп, әрі проблеманың шешімін табуға әкеледі.

• Жауап берушіге сауал қоюшының өзіндік сәулеленуі болып табылады;
• Санада таңбалану болып өткенімен, ол тікелей емес, көшірме сияқты
сауалдың бөліктеріне оппоненттің өзіндік баяндап шығуы;
• Сауалда көптеген бөліктер болады;
• Сауал қоюшы өзінің қойған сұрағына берілген жауаптан өз идеясының
дыбысталуын аңғарады; оның қайыра айтылуына өзінің ойымен қабыспаса
да, келісетін болады;
• Таңбалы сауал кейде дискуссияның жаңа бағытта өрбуіне септеседі;
• Осындай сұрақ-жауап «неліктен?» деген сауал түріне қарағанда өте
қауіпті;
• Таңбалы сауал мен жауап дискуссияны қыздыру үшін, автордың ойына
жуықтау интерпретация жасау үшін, ақпататты бөлшектеу қабілетін дамыту
үшін бағытталады.

• Бұл негізінен тереңдетілген жауап берілетін жоғары деңгейдегі
тереңдетілген сауалдар тізбегі;
• Олар дискуссияны қыздыруға қозғау салады;
• Сауалдар оппонентті қосымша ақпарат беруге итермелеуі шарт;
• Әдетте, негізінен әуелі сауалға жауап беріп, содан соң барып, оппонент
не жаңа сауалды өзі түзеді, не сұхбаттасы, не болмаса басқа дискутант
түзеді;
• Осындай сұрақ-жауап пікірталасқа жан беріп, шығармашылық ой түзуге
бағыт береді.

Енді сұрақ-жауаптар құрылымына тоқталайық. Біз келтірілген сауалдардың
барлық түрі оның үстіне нақты, екі ұшты және арандатушы болып келуі де
әбден мүмкін. Тап осындай екі ұшты ғылыми көзқарастағы сауал: «Белгісіз
ұшатын объекті Жер бетінде әлі ашылмаған электр қуатының көзін пайдалана
ма?» түрінде қойылуы да мүмкін. Логикалық құрылым бойынша ол өзіне баламалы
жауап беруді қажет етеді. Бірақта ол үшін берілетін жауапта белгісіз ұшатын
объектінің шынымен бар екенін дәлелдеу шарт.
Кейде дискуссия үстінде мынандай ситуация туындайды: қатысушылардың
біреуі оппонентті сүріндіру үшін оның айтқандарына қарсы шығып, өзіне назар
аудартады немесе оны сын нысанына алады. Сол кезде ол арандатушы сауал
қояды. Тап осындай сауалға жауап беру кекесінді, дәл, мүмкін, жағымсыз,
бірақта нақты болып келуі әбден ықтимал. Мысалы: «Сіздің ғылыми
жаңалығыңыз қай жылы ашылды?» деген сауалға, саспастан: «2008 жылы» немесе
жанама түрде «Астананың он жылдығы аталып өткенде» деп жауап қатуға болады.
Жанама жауаптың арқасында адамның ой өрісі мен білім көкжиегі танылады. 40-
суретте сауалдар классификациясы көрсетілген.

[pic]

40-сурет.

Есте ұстайтын бір жайт – оппоненттің берген ақпараттарының бір шағын
бөлігі ғана дискуссияға қатысушылардың жадында қалатыны. АҚШ-тағы Падерборн
кибернетикалық институттың зерттеу мәліметтері бойынша:
• Егер айтылатын сөздер тізбегі 13 сөзден асатын болса, ересек
адамдардың жартысы оның мәніне құлық қоймайды;
• Адам өзінің естігендерінің шамамен 1/5 мөлшерін ғана есте ұстай алады;
• Ал, көргенінің 3/5-ін, егер ол визуальды ақпарат болса, онда 4/5;
• Сөйлеушінің ойға алғанын 100% деп есептесек, оның 90% ғана сөздік
формаға оранып, 80% ғана сыртқа шығады да, тек 70%-дайы естіліп,
оның тек 60% ғана түсініледі де, жадыда ұсталытыны 10-24% дейінгі
аралықта болады.
Оның үстіне жаңа ақпарат арналар бойынша төмендегідей түрде
бөлінеді(41сурет).
[pic]
41-сурет.

Біз келтірген мәліметтерде дискуссия кезіндегі жарыссөз ақылға сыйымды,
қысқа да, нақты, әрі қызықты болып келуі мүмкін, кейде олар әзіл-қалжыңды,
ақылға қонымсыз болғанымен олар өз бойына жаңа ақпарат пен проблеманың
шешімін табатын кейбір нұсқаларды сыйдырады.
Енді дискуссия кезіндегі жағымсыз сәттерге де тоқталайық.. Олар
төмендегідей болып келеді:
1. Егер дискутанттар аудиториясы білімділік деңгейі жағынан бір тектес
болса, онда жағымды және жағымсыз көңіл-күй кеңінен орын алады. Сондықтан,
дискутанттар бойында кездесетін жағымсыз сезімдік ала-құлалық сынып
бөлмесінде отырғандарға кері әсер етуі әбден мүмкін.
2. Кейбір дискутантар өзінің томаға-тұйық мінезіне сай жұрт алдында
сөйлеуден бойын аулақ салуы да мүмкін.
3. Қатысулардың көпшілігі дискуссия жүргізу әдістемесін
меңгермегендіктен көп сөйлеп, аз түйіндеулер жасайды.
4. Қосымша ақпараттың басым бөлігін беретін ауызша емес қарым-қатынас
жасау түрін қолданудың жолын қатысушылардың аз бөлігі ғана игереді.
5. Дискуссия кейде жеке бастық салғыласуға, яғни өздерінің жеке
көзқарастарын таңуға ұласып кетеді.
6. Кей жағдайларда ғана сөйлеушілер визуальды ақпараттың түсіндіру
жолын қолдана алады.
Дискуссия кезіндегі ең күрделі мәселенің бірі – өзгенің сөзін тыңдай
білу. Қатысушылардың кей бөлігі ғана мұқият тыңдай білу мен орынды сауал
қоюға бейім болып келетіні үйреншікті жайт (42-сурет).

Қалыптасқан стреотиптердің
оппоненттерге қатысты әсері

Назар аударудың имитациясы

Проблеманы, идеяны т.б.
терістеуге тырысушылық

Ерекше назар қоя тыңдау

42-сурет.

Жаңартпашылық мектептегі семинарлардың ерекше түрлері, дөңгелек үстел,
пресс-конференция сабақтарына тоқталамыз.

7 лекция
Дөңгелек үстел
Дөңгелек үстел – оқушыларға белгілі бір проблеманы өрістетіп, ақпаратты
алуды арттыруға әсер ететін және олардың өзіндік позициясын бекемдейтін,
әрі олардың танымдық қызметін ұйымдастырудың белсенді формаларының бірі,
шешім қабылдауда қателіктен қашып құтылудың амалы – дискуссияны логикалық
және шығармашылық мәдениетпен жүргізе білуге тәрбиелеудің төте жолы.
Аталған педагогикалық ұғымды салмақтаған кезде бірден түсінікті
болатыны дөңгелек үстел нақты проблеманы шешу кезіндегі ақпараттық
сипаттағы семинар-дискуссияның ерекше бір түрі болып саналады. Дөңгелек
үстелді көбінесе жаңартпашылық мектептердегі математикадан қорытынды
сабақ түрін өтуде, сонымен қатар ұстаздардың матемтикадан білімін көтеретін
курстарда қолдану тиімді. Ресей зерттеушілерінің сестрин инновациясын
психологиялық тұрғыдан мектеп педагогикасымен біртұтастықта алып, бала
үлгерімінің психологиялық жағын басты назарда ұстап, Мектептерде дөңгелек
үстел педагогикалық өмір салтына енгізілуде.
Мектеп өмірінде өтікізілетін кез келген Дөңгелек үстелдің мақсаты болып
нақты өзекті проблеманы шешудегі пән мұғалімдерінің белсенділігі мен
жинақылығы танылады. Дөңгелек үстел оқушылар арасында мектепаралық деңгейде
математикадан өткізілетін қалалық олимпиада кезінде өткізген ыңғайлы.
«Дөңгелек үстел» өткізудегі оңтайлы жағдайлар, күн тәртібіне алынған
тақырыптың негізгі және жанама сұрақтарын атауға болады. Олардың бәрінің
маңызды болатын себебі: оңтайлы нәтижеге қол жеткізуде, іскер ахуал
қалыптастыруда, сонымен бірге интеллектуалды және сезімдік көңіл хошын
көтеруге әсер етеді. Ең қажеттісі, Дөңгелек үстел шынымен өз қызметін
мүлтіксіз орындасын десек, онда «беппе-бет» немесе «көзбе-көз» қарым-
қатынасы іске асуы тиіс.
Әуелі Дөңгелек үстелге қатысушылардың қажетті мөлшерін қарастырып алуға
тиіспіз. Егер математикалық олимпиадаға жиналған мұғалімдер саны шамадан
тыс көп болса, онда бір емес, екі жүргізуші (оларды әдетте тілшілер деп те
атайды) болуы керек. Бір сыныпта әр мектептен келген 20-30 оқушы болғанда,
бір тілші мен оған техникалық құралдар жағынан жәрдемдесетін ассистент
болғаны дұрыс.
Дөңгелек үстелді өткізудегі ең маңыздысы күн тәртібін сақтау.
Дөңгелек үстелдің жалпы күн тәртібі – 2 сағаттан, оқушылардың жарыс
сөзі – 10 мин., дискуссияға қатысуы – 3-5 минуттан болып келеді. Ал, қалған
жағдайлары төмендегі 43-суретте көрсетіліп отыр.

[pic]

43-сурет.

Сонымен бірге, Дөңгелек үстелді өткізу кезінде аяқ астынан туындайтын
келеңсіз жағдайлардың да етек алатынын еш естен шығармауымыз керек. Олар
Дөңгелек үстел әдісімен өткізілетін семинар-сабақтың нәтижелілігіне өз
әсерін тигізеді де, игілікті іске өз көлеңкесін түсіреді.
Егер жағымды жағдайды мәуелі ағашқа баласақ, келеңсіз жағдайды қураған
ағаш кейпінде суреттер едік (44-сурет).
[pic]
44-сурет

45-сурет.

Осылардың бәрі, дөңгелек үстелдің психологиялық астарын түзеді.
Осылайша, математика пәнін оқытудағы кез келген проблема бойынша өткізілген
дөңгелек үстелдің негізгі бөлігі дискуссиядан тұрады. Сондықтан, жетекші
осы әдістің ақпараттық өрістеуін жете меңгеруі қажет. Өйткені, ол әр
мектептен жиналған математикалық олимпидаға қатысушы оқушылардың бәріне
ортақ, бәрін қанағаттандыратын критерий ұстануы шарт. 46-суретте дөңгелек
үстел өткізуге дайындалу кезеңі көрсетілген.
[pic]

46-сурет.

Дөңгелек үстелге қатысушы оқушылардың дискуссияға араласып кетуі әдетте
өте күрделі. Өйткені олар:
• өзінің ойымен қабыспайтын «бөтен» ойға, идеяға, ұсыныс пен позицияға
назар аударады;
• талқыланатын проблема туралы жеткілікті хабардар болмайды;
• дискуссияны қалыпты жүргізе алмайды, яғни айтылған ойдың, идеяның
шынайылығын сездіретін қарсы факті мен айғақтаулар негізінде дөңгелек
үстелге қатысушыларды өзіне тарта алмау сияқты кедергілер алдымызды
орайды.
Егер қатысушылардың басым бөлігі белгілі бір ғылыми-теориялық сенімді
бойларына сіңіріп, осы алған білімдерін өздерінің көзқарастары мен
ұстанымдарын пікірталас үстінде қорғауда қолдана алатын болса ғана
дөңгелек үстел нәтижелі деп айта аламыз. Психологиялық жағынан аталған бұл
процесс жайдан-жай өте салмайды, өйткені бұрынғы қалыптасып қалған ескі
көзқарасты өзгерту керек. Сондықтан дөңгелек үстел кезінде үнемі өзіңнің
жеке бастық сезіміңді тізгіндеп отыруың керек. Бұл арада дөнгелек үстел
жүргізушіден талап етілетіні - үнемі сезімдік ауанды қалай ұстағаны мен
интеллектуалды әлеуетті қалай ашатыны.
Қатысушылар дөңгелек үстелге бейімделуі үшін алдын ала «ақпараттық
шабуыл» өткізіп алу керек. Бұл – алдын ала бой жазу мен ой сергіту. Осы
арқылы болашақ талқылатын проблема жөнінде ақпараттық база қалыптасады.
Егер қатысушылардың барлығын бір мөлшерлес білімділік және ақпараттық
деңгейде деп санайтын болсақ, «ақпараттық шабуыл» кезінде дискуссияның еш
кедергіге ұрынбай, біз қалаған арнада ашық та, қызу өтетіндігі дау
тудырмайды. Осылайша, өз тарапымыздан көзге көрінбейтін психологиялық
кедергіні жеңіп шығып, олимпиадаға қатысушы оқушылар үшін есте қаларлықтай
дөңгелек үстел өткізе аламыз. Енді дөңгелек үстелді ұйымдастыру мен
өткізудің әдістемесіне тоқталалық (47-сурет).

Дөңгелек үстел өткізу әдістемесі

47-сурет.

Әдетте, дөңгелек үстелдің мынадай үш кезеңі бар: дайындық, дискуссиялық
және дискуссиядан соңғы.
І кезең – дөңгелек үстел өткізуге дайындық қадамы (46-сурет);
ІІ кезең – Дискуссиялық, яғни дөңгелек үстел өткізу (47-сурет);
ІІІ кезең – Дискуссиядан кейінгі (48-сурет).
Осы арада дөңгелек үстелдің кейбір өзіндік ерекшелігіне ұстаздардың
назар аударғаны жөн.
Біріншіден, ақпараттың жандануы. Дискуссия үстінде қатысушылар жалпы
көзқарасты емес, өзінің жекелей пайымын айтады. Ол өз бетімен аяқ астынан
ойға оралып, ақырына дейін түйінделмеуі де мүмкін. Сондықтан, осындай
ақпаратқа байыппен қарап, оның ішіндегі ең құндысын, ең сенімдісін басқа
дискутанттардың пікірімен салыстыра отыра, шұғыл түрде қолданып, көрсете
білу керек.
Екіншіден, аталған семинар-сабақтың көп дауыстылығын (полифония-лығы)
атап өтуіміз қажет. Дөңгелек үстел кезінде іскерлік шу бой көрсетіп, көп
дауыстылық орын алады. Ол өз кезегінде шығармашылық пен өрелік ахуалдың,
тақырыпқа қызығушылықтың орнауына өз көмегін тигізеді.
[pic]

48-сурет.

Осы көп дауыстың ішіндегі ең «бастысына» назар аудару керек. Сол арқылы осы
негізде өз ойын білдірем дегендердің барлығына өз пікірлерін айтып шығуына
мүмкіндік беру қажет. Тап осы жағдай дөңгелек үстелдің ерекшелігі болып
табылады (49-сурет).
Сонымен дөңгелек үстел – өрелі оқушылардың семинар-сабақ үстінде өзара
ақпараттық қарым-қатынас жасау процесі, онда тек ақпарат алмасу ғана емес,
өзінің жеке позициясын қорғау мен өзгенің пікірін мойындау, жоққа шығару,
бейімдей түзету де орын алады. Осылайша қажетті жаңа ақпараттық кеңістік
пайда болып, жүргізуші ұстаздар тарапынан жаңартпашылық нұсқаулар мен
шешімдер қабылданады.
Дөңгелек үстел дәстүрлі сабақтардан көп ерекшеленеді, атап айтқанда
қайталау сабақтарынан бөлектенеді. Өйткені, онда мұғалім оқушыларға өзінің
сенімін таңады. Дискуссия кезінде дискустант әуелі «өзі үшін», содан кейін
«өзгелер үшін» түйіндеулер іздестіріп, сол арқылы өз ойын өзгелерге
мойындатады.
Сонымен дөңгелек үстелдің негізі – ақпарат пен қарым-қатынас жасау
болып табылады. Тап осы жөнінде американың атақты магнаты Рокфеллер
мынандай пікір айтқан болатын: «Ақпарат пен қарым-қатынас жасау – қант пен
кофе сияқты тауар. Мен осы тауарға басқаларға қарағанда артықтау ақша төлер
едім».
Балаға ең құнды, ең мәнді ақпар беру – дөңгелек үстел семинар-
сабақтарының басты мақсаты болып табылатының мектеп мұғалімдері естерінен
шығармаулары керек.

49-сурет.
8 лекция
Пресс-конференция семинар-сабағы

Пресс-конференция – таза ақпараттық сипаттағы дискуссия типіндегі
семинар-сабақ. Оның мақсаты шәкірттерді қызықтырған сауалдар бойынша шұғыл
түрде өзекті ақпарат беру болып табылады. Ол сабақтың белсенді де, шұғыл
формасы, оның негізінде ақпараттық процесс жатыр. Сұрақ-жауап формасы –
семинар сабақтың өзегі.
Шәкірттер арасында міндетті түрде шешуді талап ететін сауалдар мен
проблемалар қордалынып қалған шақта пресс-конференция өткізіледі. Кейде
мұғалім уақыт тауып, сабақтың соңынан ұғынылмаған сауалдың бетін ашу үшін
пресс-конференция өткізуіне де болады.
Аталған семинар-сабақтың белсенділігі мынада: ұсыныс жасау тізігіні
шәкірттердің қолына көшеді. Олар – интервьюерлерге, ал, мұғалімдер –
респондентке айналады.
Осылайша оқу ұжымының педагогикалық технологиясы өзгеріп, шәкірттерге
кез келген рөлді орындау ұсынылады: «қитұрқы» да, келеңсіз сұрақ қойып,
оған мұғалімнің жауап бере алатындығын шыдамдылықпен күту, яғни оның өз
ұстазынан сынақ алу арманы орындалғанына оқушы разы болады ма, соны білу
кең орын алады. Сол арқылы біз тек ашық түрде ғана емес, сонымен бірге
жасырын түрде де осындай қадамға барамыз.
[pic]

50-сурет.
Ашық себеп ойды мазалаған сауалдың сырқа шығуына түрткі болса, жасырын
себептер:
• Көңіл-күйдің жалпы ауанын анықтау;
• Бірте-бірте өз мойнына жаңа рөлді атқаруды алу;
• Ақпаратты сіңіру деңгейін бағалап, қажет кезінде «күрделі» немесе
«қарапайым» дәріс оқу мен сабақ беруді жөнге келтіру;
• Шәкірттердің психологиялық жақтан қанағаттанушылығы, оларға сабақтың
қорытындысын жасату;
• Оларды өз ойын ашып айтуға, тәуекелшілік етуге, пікірталасқа түсе
білуге үйрету.
Шәкірттердің сауалы сан алуан, кейде арандатушы болып келуі де мүмкін.
Сондықтан, пресс-конференцияда мұғалімнің рөлі өте зор. Ұстаз өз
шәкірттерінің бойына шығармашылық пен қиыннан қиысын табуды сіңіре білуі
қажет. Ол үшін мұғалім тұтастай жүйеленген қасиетке ие болуы шарт (50-
сурет).
Пресс-конференция семинар-сабағын төмендегіше жіктеуге болады:

Енді, жаңартпашылық мектептердегі шәкірттер аудиториясы қандай
қасиеттерге ие деген педагогикалық мәселеге тоқталайық.
1. Басты рөлді сыныптағы оқушылардың біртектілігі (гомогенділігі)
ойнайды. Мынандай факторлар – жалпы танымдық қызығушылық, білім, өмір
тәжірибесі, жас ерекшелігі, жыныс, көңіл-күй ауаны ақпаратты белсенді
қабылдауға көмектеседі. Сыныптағы оқушылардың кері көңіл-күйі (жалығу,
сүреңсіздік, тартымсыздық, әсерсіздік) жиылып келгенде пресс-конференцияны
жоққа шығарады.
2. Белгілі бір деңгейде сыныптағы оқушылардың сандық жағы өзіндік рөл
атқарады. Қатысушы оқушылар саны аз болған сайын пресс-конференция жалпылық
сияқты құны кемитінін есте сақтау керек.
3. пресс-конференцияға қатысушы шәкірттердің бойында белсенділікке ие
мынандай мотивтер болуы шарт:
• Танымдық
• Имандылық (қатынасу борышы)
• Сезімталдық (ынтазарлығын, эстетикалық қажетін т.с.с. қанағаттандыру)
4. Ақпарат көзімен тікелей байланыс (көру және есту) және бір-бірімен
байланыс аудиторияның алма-кезек ауысып отыратын ахуалына жағдай туғызады.
5. Сыныптың көңіл-күйі көп жағдайда сұраққа жауап беруші
респонденттің, яғни мұғалімнің жауап бере бастаған кезінде жалпы назар
аударып, құлық қоюға байланысты болып келеді.
Пресс-конференция өткізудің іс-шарасы алдына ала дайындық және
пікірталас кезеңдерінен тұрады.
Алдын ала дайындық кезеңі
Егер сабақтың қорытынды кезеңі ерекше дайындалуды қажет етпейтін болса,
онда шәкірттер өз сұрақтарын ауызша қояды, сонымен қатар жазбаша түрде де
сауал қоюды да жоққа шығаруға болмайды.
Егер пресс-конференция белгілі бір пәндік проблема бойынша өткізілетін
болса, онда алдын ала мынандай дайындық түрлері керек:
• Проблемаларды түйіндеу
• Сұраққа жауап беретін респонденттерді іріктеу
• «Пресс-конференцияның» анонсы
• Сынып бөлмесі мен техникалық құралдарды дайындау
• Лайықты көрме ұйымдастыру
Өткізу кезеңі – пікірталас
• Тұсау кесуді өткізу
• Жетекшімен, респонденттермен таныстыру
• Қатысушылармен таныстыру
• Жетекшілердің қорытынды жасауы
Бұл арада ең бастысы пресс-конференцияның өткізілу және уақыт
тәртібін сақтау.
Енді пресс-конференцияны өткізу барысында әр кезеңге қанша уақыт
бөлінетін көрсетейік:
|І кезең |Жүргізушінің Пресс конференцияның |15 мин |
| |мақсатын, өткізілу технологиясы мен | |
| |таңдалынған әдістеменің негізін | |
|ІІ кезең |ұғындыруы | |
| |Қатысушылардың жүргізушіге жазбаша |5 мин |
|ІІІ кезең |сауалдарын дайындауға көшуі | |
| |Пресс конференцияға қатысушылар мен | |
|IV кезең |жүргізушінің сауалдарға жауап беруі |90 мин |
| |Сараптамалық топтың (бір мезгілде | |
| |қатарлас) нәтиженің қортындысын шығаруға| |
|V кезең |дайындығы |10 мин |
| |Жүргізуші мен сарапшылардың алдын ала | |
| |қорытындыны шығаруы | |
| | | |
| | | |
| | |120 мин |

Пресс-конференция өзінің өткізілу функциясы жағынан сан алуан болып
келіп, кең көлемде басқарушылық және мынандай педагогикалық функциялар
атқарады (51-сурет).
• Ақпарат функциясы
Пресс-конференция түрлі сипаттағы проблемалардың (пәндік және жеке
бастық) ақпараттық ізденісі өңделеді, жіктеледі, жөнге келтіреді,
сарапталады да негізгі ақпарат екінші дәрежедегілерден бөлініп алынып,
соның негізінде шешім қабыданады, әрі оны енгізудің әдісі мен формалары
анықталады. Пресс-конференцияда ресми және ресми емес, ауызша және жазбаша,
жеке адамдық және жасырын, динамикалық түрдегі ақпараттар қолданылады.
Оларды Пресс-конференцияға қатысушылар ішінде бүгіп қалмай, педагогикалық
ұжыммен, сыныптастарымен бөліседі.
• Қарым-қатынас функциясы
Пресс-конференцияда тиімді қарым-қатынас орын алып, респонденттерден
алынған ақпараттың арқасында қойылған сауалдарға орнықты жауаптар алынып,
соның негізінде педагогикалық ұжымда, сыныпта туындаған проблемаға қатысты
негізгі қажетті ақпарат шұғыл жүзеге асырылады. Ақпарат алмасу мен кері
байланыс өте тиімді жолға қойылады.
[pic]

51-сурет.

Пресс-конференция белгілі бір қызығушылық тудыратындықтан, онда қарым-
қатынас жасаудың әр түрі қолданылады. Аталған педагогикалық кеңестің негізі
жазбаша қарым-қатынас, иесі белгісіз жазбаша сауалдар жүргізушілер мен
қатысушылардың өзіне шұғыл назар аударуын талап етеді. Арнайы педагогикалық
іс-шарада пресс-конференция өткізу технологиясын түсіндіру мен қорытынды
шығару кезінде визуалды қарым-қатынас қолданылады. Респонденттердің сауалға
жауап беру реакциясы арқасында жүзеге асатын ауызша қарым-қатынас та үлкен
мәнге ие бола түседі.
• Ынталандыру функциясы
Бұл функция белсенді әрекетке, өз міндетін мақсатты бағытта орындау
міндетіне, ұжым мүшелерінің мінез-құлқын реттеуге түрткі болады. Осыған
байланысты пресс-конференция әдісі педагогикалық ұжымның алға қойған
мақсатына сайкес ұжым қажеттілігін, ұжым ахуалын (психологиялық, имандылық,
кәсіби т.с.с.), эмоцияның көрініс беруін зерттеуді, жеке бастық толқуын
(ұмтылыс, үміттенуін) айқындайды және жаңа оқу жылында белсенді
шығармашылық қызмет етуге жағдай қалыптастыруды бекітеді.
• Маркетинг функциясы
Бұл функция жоғарыдағы аталған функциялармен көп жағдайда үндескенімен,
өзіндік өзгешелігі де бар: мотив, себеп, қызығушылық пен ұжымдық
проблемалар айқындалған соң, жетекші эксперттермен бірлесе отырып, өзінің
пәндік ұстаздары туралы әсерін қалыптастырады, жаңа оқу жылындағы кадр
саясаты , оқытушылар құрамы , пәндік кафедра қызметінің жаңа бағыттары,
жаңа міндетке мұғалімдердің лайықтылығы туралы шешім қабылдайды.
• Жоспарлау функциясы
Педагогикалық кеңесте өткізілетін пресс-конференция қалай болса, солай
жүргізілмейді. Оның әр кезеңі алдын ала жоспарланып, жан-жақты ойластырылып
алынады. пресс-конференция сценариі іс-шараның өткізілу жоспары болып
табылады. Басқа қырынан алғанда, барша іс-шаралар ұстаздық қызметтің түрлі
саласының бағдарлары бойынша мектептегі пәндік кеңестердің осы оқу жылында
атқаратын жұмыс жоспарына түзетулер енгізуге бағытталады.
• Үйлестіру (координация) функциясы
Бұл – құрама функция. Аталған іс-шарада уақыттың тарлығына байланысты
оны жүзеге асыру өте күрделі болып табылады. Шұғыл түрде қорытынды
шығаруға, жан-жаққа шашыраған, сәйкесетін және сәйкеспейтін мәліметтердің,
ақпараттардың басын қосуға, оларды бағалап және педагогикалық кеңесті
жүргізуші мен оған қатысушы мұғалімдердің іс-әрекетін үйлестіру үшін
қажет. Пресс-конференция өте жақсы жоспарланғанымен, импровизацияның
элементтерінің болуы үйлестіруге қиындық келтіреді. Егер жүргізуші
ақпаратты сараптауды, салыстыруды, құрастыруды жүзеге асыра алатын және
тиімді шешім қабылдай алатын болса, онда педагогикалық кеңестегі
координациялық функцияны жеңіл жүзеге асыруға болады.
• Сараптау (анализ) функциясы
Педагогикалық кеңестегі пресс-конференцияда сарапталады?
- педагогикалық кеңестің өткізілуінің жаңа формасы мен әдісіне
қатысушылар қалай қарайды;
- ұсынылған тапсырманы (негізгі сауал жазылған жазбаны) мұғалімдер
қаншалықты белсенді, дұрыс және бұрыс орындады;
- Пресс-конференцияның ІІ кезеңіне респонденттердің бәрі ат салысты ма;
- Пресс-конференцияның жалпы қорытындысын шығарғандағы сараптама
туындаған проблеманың, сауалдың себеп-салдарын табуға көмектесе ме,
сонымен қатар ұжымның белсенділік деңгейі қандай дәрежеде екендігін
айқындай ала ма;
- сауал жазылған әрбір жазба түрлі көзқарас тұрғысынан сарапталады:
1.Қойылған сауалға кім жауап бере алады?
2. Қандай ақпарат келтіру керек?
3. Қандай дерек пен дәйектемені ұсыну керек?
4. Аталған сауал ұстаздар қауымы үшін қаншалықты қолайлы?
Пресс-конференция қабылданған шешімнің дұрыстығы мен тиімділігі және
сонымен бірге, проблеманың ары қарай өз шешімін таба алуы дұрыс жүргізілген
жүйелі сараптамаға байланысты болып келеді.

• Болжам жасау функциясы
Аталған функция алдағыны көре білу деп те аталып, ақпарат пен
саралаудың себеп-салдары болып табылады. Сонымен қатар жоспарлау
функциясының жалғасы деп те атауға болады.
Енді аталған функцияның педагогикалық кеңесте болжануына ой жүгіртіп
көрелік:
1. Пресс-конференция әдісі оңды түрде қабылданып, екі-үш адам ғана
қарсы шықты.
2. 40 адамның ішінде 10-15 адам сауал қойылған жазба жолдады, олардың
мазмұны пайызға шаққанда төмендегідей болып келді:
• оң пиғылдағы көңіл-күй 95%
• теріс пиғылды немесе арандатушы сауалдар 5%
• ұйымдастыру бағдары 10-
15%
• кәсіби (педагогикалық) 70-
75%
• жеке бастық
15-20%
• басқалары
3-5%
3.Іс-шара аяқталған шақта 10 адам ғана қалды.
4. Пресс-конференцияға көңілі толғандар шамамен 95% болды.
5.Педагогикалық кеңестің екінші бөлігі 2 сағатқа есептелінеді, бұлай
болатындығы демалыстан кейінгі көңіл-күйге орай бас-аяғы 30-40 минутқа
созылуы да әбден мүмкін.
6. Күн тәртібінің сақталынбауына орай: ІІІ және IV кезеңді, әсіресе V
кезеңді қысқартуға тура келуі мүмкін.
7. Сонымен, ойға алынған және жоспарланған пресс-конференция сценарийі
90%-ға жүзеге асырылады.
• Ұйымдастыру функциясы
Пресс-конференцияны педагогикалық кеңесте ойдағыдай өткізу үшін тұтас
ұйымдастыру жұмысын жүзеге асыруымыз шарт. Атап айтсақ:
-пресс-конференция жарнамасын, мәжіліс залын, техникалық құралдарды,
қажетті риквизиттерді даярлау (52-сурет);

[pic]
52-сурет.
-эксперттік топты жасақтап, оларды алдын ала пресс-конференция
сценарийімен таныстыу;
-жүргізушіні даярлап, оған пресс-конференцияның ерекшелігін ұғындыру;
-тұрақты түрде жағдайды бақылап, әрі бағалай отырып, оған түзетулер
енгізу.
• Бақылау функциясы
Аталған функцияны тек жүргізуші байыптай, саралай және салыстыра
білетін болса ғана жүзеге асыра аламыз.
Мақсат айқындалып болған соң, аталған пресс-конференцияны жүргізуші мен
сарапшылар бақылауға алады. Яғни, алға қойылған және орындалатын
мақсаттардың жүзеге асырылуы анықталады.
Педагогикалық кеңесте бақылаудың бірнеше түрі болуы мүмкін:
-алдын ала (пресс-конференцияға қаншалықты дайындалғандығын анықтау)
-ағымдық (түзетулер мен ақыл-кеңестер үшін)
-жалпы қорытындылық (алынған мәліметтерді алдын ала қорыту және
нәтижелерді бағалау)
Аталған функция өте қатаң болғандықтан, өте жиі қарсылық туғызып
отырады. Сондықтан, бақылауды жүзеге асыру ерекше психологиялық
біліктілікті керек етеді.
• Шешім қабылдау функциясы
Шешім – белгілі бір түйіндеуді өңдеу процесі немесе баламалы
мүмкіндіктердің нақты біріне тоқтам жасау болып табылады.
Пресс-конференция кезінде түрлі проблемалар немесе конфликтілік
ситуациялар туындау мүмкіндігі ескеріліп, алдын ала олардың шешімін табу
ойластырылады. Аталған функция өте күрделі болғандықтан, ақпаратқа,
мәліметке, процесс пен құбылысқа дер кезінде пейіл қойып, шешімді өте шұғыл
түрде қабылдау қажет. Бұл функция басқаларға қарағанда психологиялық
астарға толы, әрі кедергіні жеңу мен қиналмай өту дағдысын, кемшіліктің
орнын толтыру мен жөнге сала білуді және сәтсіз шешім қабылдаудан бас
тартуды т.с.с. қажет етеді. Ерекше есте ұсайтын жайт «салиқалы шешім» –
нәтижелі және тиімді шешім. Сонымен пресс-конференцияны өткізген кезде
қандай шешім қабылдайтынымызды болжап, ой елегінен өткізіп көрелік?
- Пресс-конференцияға қатысушыларды қабылдау мен қарым-қатынас
жасаудың тиімді болуы үшін қалайша оңтайлы орналастыруға болады;
-әрбір жазбаша сауалдан ең негізігі мазмұнды ғана іріктеп алып, екінші
кезектегілерін қағыс қалдыру;
-қатысушылар арасында туындаған проблемалық жағдай мен конфликтіден
қалай шығуға болады;
-ең үздік сауалдарды іріктеп ала білу;
-қорытынды шығару.
Енді кезекті ұлт мектептерінде өткізіліп жүрген пресс-конференция
түріндегі cеминар сабағына берелік. Онда оқушылар оқу материалындағы
жеңілдеу тақырыпқа өз беттерімен дайындалып, өздерінің осының алдындағы
«электронды сабақтағы» жиған материалдары негізінде фактілік материалдарды,
айқын мысалдарды даярлап, ақпаратты беру жолдарын ойлап табады. Біз осы
сабақтың жоспарлық үлгіленуін келтірелік (53-сурет).

Мысалы,
құрылымды өзгертсек,
технологияны өзгертсек,
күн тәртібін өзгертсек,
жұмыс кестесін өзгертсек,
біліктілікті өзгертсек,
қосымша элементтер енгізсек

53-сурет.

Жүргізуші (модератор). Оқу тақырыбы бойынша бәрін білуге тиіс, әрі
оқушылардың барша сауалдарына жауап беріп, қорытынды жасай білуі шарт.
Мамандар (ұстаздар). Олардың міндеті оқушыларды талқыланатын тақырыпқа
тарту.
Журналистер (сыныптың оқушылары). Оларды Қазақстан Республикасының
беделді бұқаралық ақпарат құралдары өкілдері ретінде көрсетуге болады.
Семинар пән мұғалімінің кіріспе сөзімен ашылып, ол математика сабағының
тақырыбын, пресс-конфернецияның мақсаты мен міндетін хабарлайды.
Жүргізуші сабақтың күн тәртібін хабарлайды. Мамандар 5-10 минут бойы
белгілі бір есептің шешу жолын көрсетеді. Журналистер өздерінің есептерінің
шығу жолдарын көрсетіп, қай жерінен қиналғандарын алға тартады.
Ұлттық мектептерде соңғы кезде кеңінен қолданылып жүрген белсенді оқыту
әдістерінің түрлерінің бірі – ток-шоу семинарына мысал келтірейік.
Тақырыбы: «Оқушылардың болашақ ғылыми-зерттеушілік мәдениетіндегі
математиканың орны».
Сабақтың мақсаты: оқушылардың болашақ ғылыми-зерттеушілік мәдениеті
туралы білімінің аясын кеңейту, оның құрылымдары мен бөліктері; оқушылардың
зерттеушілік дағдысы мен машығын жобалау, олардың ғылыми-зерттеушілікке
қабілеттіліктерін анықтау, интеллектісін, жадысын, ойлауын т.б. дамыту
болып табылады.
Сабақтың өту барысы екі кезеңнен тұрады: 1 – ток-шоу семинарын жобалады
ұйымдастыру; 2 – интеллектуалды ток -шоуды тікелей өткізу.
Сабаққа дайындалу: Қазақстан Республикасының телеарналарында
көрсетілетін экспреттер қатысқан ток-шоуларды көріп, оның өткізілу негізін
алгоритмдеп, мектеп жағдайына бейімдеу; сұрақ пен жауаптарды топтастырып,
ток-шоуға қажеттісін іріктеу.
Ток-шоуды өткізудің технологиялық тізбегі.
1. Жүргізуші қатысушыларды таныстырып, ток-шоудың тақырыбымен таныс
етеді.
2. Жүргізуші пікірталастың өткізілу ережесімен қатысушыларды таныстырып
кетеді.
3. Талқыланатын проблема ұсынылады.
4. Жүргізуші қатысушылардың біріне сөз береді.
5. Проблема талқыға салынып, жүргізушінің жетектеуші сұрақтарымен нақты
талданып отырған жағдайға сай анализ жасалынады. Қатысушылар өз
гипотезаларын ұсынады. Болжамдар мен түрлі нұсқалар алға тартылады.
Проблеманың тиімді шешімінің жолын табу іздестіріледі.
6. Пікірталастың қорытындысын шығару.
Пікірталас проблеманың бірден-бір дұрыс жолын үнемі ашып бере алмайды.
Бірақ ұжымдық талқыға салуда ақиқатқа жақындай түсеміз. Енді біз осы
дисуссияны өткізу ережесіне тоқталайық:
1.Бір-бірлеріне сыйластықпен қарау.
2. Сөз аларда қолын көтеріп, рұқсат алу.
3. Сөз сөйлеу кезегін жүргізуші белгілейді.
4. Пікір айтушы өз пікірін фактілермен, мысалдармен, қажетті
әдебиеттермен т.б.дәлелденуі шарт.
5. Әркім өзіндік пікір мен көзқарасты ұстануға құқылы.
6. Адам мен тұлға емес, пікірлер мен көзқарастар талқыға салынады.
Математиканың жаңартпашылық мектепте жоғарғы деңгейде оқытылуын
алдыңғы орынға қойып отыруымыздың өзіндік себебі бар. Кейбір басқа ғылым
салаларында көбіне болжамдау мен даулы пікірлерге орын берілсе, математика
дәлдікті,дәлелдеуді қалайды. Сондықтан ондағы деректер мен фактілерді ешбір
бұрмалай алмаймыз.
Ток-шоудың зерттеушілік бөлімінде оқушылар өздеріне тиісті педагог-
ғалым, педагог-практик (мектеп мұғалімі), жаңашыл-мұғалім, директордың оқу
ісі жөніндегі орынбасары, математикалық білім берудің проблемасымен
айналысушы журналист, оқу ісінің вице-министрі сияқты рөлдер бойынша өз
пікірлерін білдіреді.
Сабақтың қорытындысын шығару. Ең соңынан әрбір қатысушы семинардың
қалай өткендігі туралы өзінің ой-пікірін ортаға салады. Жүргізушінің:
«Сіздер бұл семинардан қандай жаңа білім меңгердіңдер?» деген сауалына
көрермендер өздерінің қысқаша пікірлерін айтып кетеді. Бұдан кейін «Ең
үздік зерттеуші», «Ең үздік шешен», «Ең ғажайып идея», «Ең үздік эксперт»
аталып өтіп, ток шоу өзінің шарықтау шегіне жетеді.
Қазір жаңартпашылық мектеп өмірінде тренингтік оқыту жаттығулары
кеңінен қолданыла бастады.
9 лекция
5. Жаңартпашылық мектептегі тренинг және оның өткізілуі

Тренинг – ағылшының training – тәлім беру, оқыту, дайындау деген
мағынаны білдіретін сөзінен келіп шыққан. Жаңартпашылық мектептегі тренинг
онда қызмет ететін кәсіби білікті педагогтың басшылығымен жүзеге асырылып,
арнайы ұйымдастырылған түрлі бағыттағы жаттығулар оқушылардың дағдысы мен
машығын қалыптастырып, ұстаздардың педагогикалық іс-әрекетінің тиімділігін
арттырады [61].
Жаңарпашылық мектептегі тренингтің қолданылуы төмендегідей болып
келеді:
• жаңа технологиямен білім беру мен еңбек әдістері;
• кәсіби дағдыны таныту үшін;
• Музыканы пайдалану тренинг үшін өте пайдалы. Ол табысқа – жетудің
кілті.
• Плакат пен маркер [81].
Тренингтік сабақтардың сценарийі
Сабақтың мақсаты мен міндеті:
• әлдене туралы ұғым-түсінік алу;
• салыстырмалы талдау мен жинақтау жасау дағдысын дамыту;
• мақсатқа қол жеткізу мен ұйымдастыруды дамыту;
• шағын топта жұмыс істеп, әріптес бола білу дағдысын қалыптастыру;
• бір-бірін тыңдай білу.
Негізгі ұғымдар:
1. Басты ұстаным
2. Басты бағыт
3. Басты идея т.б.
Сабақтың материалдық жақтан қамтамасыз етілуі: бейжиктер, сөздіктер мен
анықтамалықтар, плакаттар, маркерлер, альбом беттері, үлестірме материал,
магнитофон.
Сабақ стилі.
Сабақ төмендегідей үлгіде өтуі тиіс:
• жұптық жұмыс;
• шағын топтық жұмыс;
• ықшам топтық жұмыс;
• жалпы жұмыс;
• көрнекілік көрсету стиліндегі дербес жұмыс.
Жұмыстың міндетті түрде кезектесіп келуі: отыру, жүріп тұру, ойлану,
бастан күй кешудің алмасуы.
Жоспар:
1. жұптық жұмыс;
2. шағын топтық жұмыс;
3. ықшам топтық жұмыс т.б.
Жұмыстың типтік кестесі:
1.Ұйымдастыру кезеңі (мәселені қою);
2.Ықшам топпен жұмыс (міндет қою, тренингке қажетті дағдыны
қалыптастыру; өмірде қолданылуына бағыт ұстау);
3. Топаралық жұмыс (мұғалімнің бірыңғай теорияның ізімен кетпей,
практикаға да баса назар аударып, түйіндеу, міндеттер қою);
4. Мұғалімнің сөзі;
5. Дербес жұмыс;
6. Топаралық жұмыс;
7.Жұптық жұмыс;
8.Дербес жұмыс;
9. Қорытынды бөлік.
1.Ұйымдастыру кезеңі.
Оқушыларды ықшам топтарға бөліп, сабақтың қысқаша жоспарын беру. Бұл
олардың материалды қабылдауын жеңілдетеді. Тақтаға жазуға мүмкіндік
болмайтындықтан, оларды кестеге түсіріп береміз.
Оқушыларды оқу процесіне тарту үшін «Топтау» жаттығуы қолданылады.
Сабақтың басында мұғалім «Бұл сөзді қашан естідің, ойларыңда қандай
топтастыру туындайды?» деген сауалдарды қояды.
Мұғалім жауаптарды бағаламайды, оқушылардың ұсыныстарын не тақтаға, не
қағазға жазды.
2.Топтық (ықшам топтық) жұмыс
Мұғалім топқа ой шабуылдық тапсырма беріп, егер ол қиындық туғызып
жатса, өзі араласып, дұрыс жол сілтейді. Барлық ұсынылған нұсқалар жазып
алынады.

3. Топаралық жұмыс
Берілген тақырыпқа байланысты екі (үш-төрт) топ өз ойларын айтып болған
соң, шығып сөйлеген оқушылардың көңілге қонымды ойлары дәптерге
жаздырылады. Мұғалім оларды ғылыми көзқарас тұрғысынан толықтырып, анықтама
береді.
4. Мұғалімнің сөзі
Мұғалім шағын шолу жасап, оқушыларға екі-үш таратпа материал
үлестіреді. Мысалдар келтіріп, қалай қолдануға болатын оқушылардың еншісіне
қалдырады.
5.Дербес жұмыс
«Аяқталмаған сөйлем» жаттығуы. Оқушыларға берілген тақырыпқа байланысты
өз ойларын қағазға түсіруге мұғалім тарапынан тапсырма беріледі.
6.Топаралық жұмыс.
Дербес жұмыстар оқылып, топтардың арасында талқыланады.
7.Жұптық жұмыс.
«Сұрақ-жауап» жаттығуы. Әрбір оқушы сауал жазылған қағазды өз бетінше
таңдап алады. Жауабын өз әріптесіне оқуға береді. Ол танысып болған соң,
оны топтағы басқа оқушыларға береді.
Ықтимал сауалдар.
а. Неге қарсысың?
б. Нені алып, нені қосар едің?
в. Қай жерден қателесті?
г. Қай пікір дәлелдеуді керек етеді т.б.
8.Дербес жұмыс.
«Іс-әрекет тетігі» жаттығуы. Оқушыларға 3 минут ішінде тақырыпқа
байланысты 3-4 идея айту ұсынылады. Идеялар жазылып алынған соң, оқушылар
өзара парақтарымен алмасып, ұнаған идеялар дәптерге жазылынып алынады.
Тақырыптың көрсетілімдік жолдары
Мұғалім тақырыптың жолдарын қосымша тақтаға жазып шығады.
Қорытынды бөлім.
«Кері байланыс» жаттығуы.
Сабақ соңында оқушылар сабақ бойы істеген жұмыстарының қорытындысын
шығарып, өз ойларын төмендегідей негізде бөліседі:
а. Тақырыптан өзі үшін қандай жаңалықты ұққаны;
б. Оны өмір іс-тәжірибесінде қалайша қолдануға болатындығын;
в. Мұғалімге қоятын сауалын ретке келтіреді.
Сабақ соңында тақырыпқа байланысты қосымша оқуға болатын әде-
биеттер тізімі беріледі (бұл тізімді сабақтың басында да беруге
болады).

«Жобаланған сұхбат» тренингінің үлгісі
Сіздің міндетіңіз – оқушыларыңыздың болашаққа деген көзқарасын білу.
Мұғалім өз оқушысының кәсіп таңдауы туралы білуі үшін арнайы сұрақтар
тізбегін құрастырып шығады. Ол үшін мұғалім мына мәселені шешіп алуы шарт.

Жобаланған сұхбат тренингінің мысалы жоғарда көрсетілген.

Көш басшылық тренингінің үлгісі.
Бұл тренинг мектеп оқушысының басшылық қабілетін анықтауға,
қалыптастыруға арналған.
Мақсаты – баланың жеке тұлға ретіндегі көш басшылық қабілетін, ұлттық
бет-бейнесін қалыптастыру.
Сабақ барысы.
1. Ұйымдастыру кезеңі. Жаттықтырушының кіріспе сөзі.
2. «Мүлтіксіз көш басшы» жаттығуы.
3. «Көш басшының басты сипаты» жаттығуы.
4. «Тізгін» жаттығуы.
5. «Сенімді қатынас» жаттығуы.
6. «Көш басшының ар кодексі» жаттығуы.
7. «Ой толғақ» жаттығуы.
8. «Дарындылық» жаттығуы.
9. «Өрелілік» жаттығуы.
10. «Қарама-қайшылық» жаттығуы.
11. «Аяқталмаған сөйлем» жаттығуы.
12. Тренингтің қорытындысын шығару. Рефлекция.
Ұйымдастыру кезеңі. Жаттықтырушының кіріспе сөзі.
«Мүлтіксіз көш басшы» жаттығуы
Жүргізуші қатысушы оқушыларға талданатын сауал таратпа материалы
таратылып беріледі де, ол төмендегі тәртіппен талқыланады:
• Мүлтіксіз басшы қандай болуы керек?
• Қазіргі экономикалық дағдарыс кезеңінде көшбасшыға қандай сипаттар
тән болуы керек?
Әуелі басшының кәсібін тап, одан кейін кестемен жүйеле.
«Көш басшының басты сипаты» жаттығуы
Өзің келтірген сипаттар ішінен ең негізгісін бөліп көрсет.
«Тізгін» жаттығуы
Билік тізгінін әркім қолына ала алады. Бірақ оны қалай ұстап тұрады?
Осы төңірегінде ой өрбіту.
«Сенімді қатынас» жаттығуы
Басшы мен бағынышты арасындағы оңды (нашар) байланыс пен қарым-қатынас
туралы өз ойыңды білдір.
«Дарындылық» жаттығуы.
Қолынан іс келетін (іс келмейтін) басшыны дарыны негізінде салыстыр.
«Өрелілік» жаттығуы.
Ер және әйел басшының өзіндік ерекшелігі туралы білетініңді қағазға
түсір.
«Қарама-қайшылық» жаттығуы.
Ұжымдағы, сыныптағы конфликті неден туады деп ойлайсың? Негізгі
белгілерін жазып көрсет.
«Аяқталмаған сөйлем» жаттығуы.
Мүлтіксіз басшы қандай болуы керектігі туралы ойыңды жалғастыр...
Билікті қолда қалай ұстап тұру туралы ойыңды жалғастыр...
Басшы мен бағыныштының оңды (нашар) байланыс пен қарым-қатынасы туралы
өз ойыңды жалғастыр...
Қолынан іс келетін (іс келмейтін) басшы туралы ойыңды жалғастыр...
Ер және әйел басшының өзіндік ерекшелігі туралы ойыңды жалғастыр...
Тренингтің қорытындысын шығару. Рефлекция.
Тренинг. Сөз құдіреті
| Жаттықтырушының іс-әрекеті | Қатысушылардың іс-әрекеті |
|Сөз – тәлім-тәрбиенің басты қаруы. Біз оның| |
|бағасын көбіне біліп, бағаламаймыз. Оны |Кері байланыс |
|қалай бала тәрбиесіне қолдануға |Афоризмдер мен мақал-мәтелдер |
|болатындығын өз бастарыңыздан өткересіздер.|қосу |
|Біз бүгін сөздің құдіретін танып, түсінетін| |
|боламыз. | |
|«Сөз» жаттығуы | |
|Абай, Шәкәрім, Мұхтардың сөз туралы айтқан |Ойын сыртқа шығарып айту |
|ойлары. | |
|«Ойды аяқта» жаттығуы | |
|Басқа ғұламалардан мысал келтір. |Рөлдерге бөліп ойнау |
|«Маған ілес» жаттығуы | |
|Берілетін тапсырма: | |
|Бір шағын ойды, яғни «Өнер алды – қызыл | |
|тілді» | |
|әртүрлі мәнерде дауысыңды шығармай 10-15 | |
|рет айтып, көр. |Шағын топпен жұмыс |
|«Кесімді сөз» жаттығуы | |
|Сөзде тұру дегенді қалай түсесің? | |
|Сөзінде тұрмауға мысал келтір. | |
|«Реплика» жаттығуы | |
|Үлкендердің «Оқы, оқы сонда адам боласың» | |
|деген сөздеріне қалай қарайсың? Ол сөз | |
|түрлі тонмен айтылады ғой? |Топтық жұмыс |
|«Дөкірлік» жаттығуы | |
|Сыпайылық пен дөкірліктің ерекшелігі неде? | |
| | |
|«Найзағай» жаттығуы | |
|1.Сіздерге ұрысып, дауыс көтеріп айтқан сөз|Дербес жұмыс. Өз жазғандарын |
|қалай әсер етеді? |тақтаға іледі, әріптестеріне |
|2.Сіздерге мейір төге айтқан сөз қалай әсер|оқуға береді. |
|етеді? |Әркім өзіне ұнаған сөзді |
|«Кесімді сөз» жаттығуы |дәптеріне жазып алады. |
|Бауырыңа ақыл айтқанда қандай сөзді | |
|қолданғанды ұнатасың? | |
|«Кейінге қалдырылған әңгіме» жаттығуы | |
|Сөзге қандай анықтама бере едің ойланып | |
|көр, содан кейін өз ойыңды ортаға сал. | |
|«Жанама ой айту» жаттығуы | |
|Сөз сөйлеу әпенделігіне қатысты күлдіргі | |
|әңгімелер | |
|«Даналық дарағы» жаттығуы | |
|1-тапсырма. Өзің білетін ғұламалардың сөз | |
|туралы айтқан ойларын жаз. |Тыңдаушылар пікірлері |
|2-тапсырма. Сөз тақырыбына байланысты халық| |
|даналығын жаз. | |
|Оқушылар орындаған тапсырмалар мен пікірлер| |
|негізінде қорытынды жасау | |
|«Кері байланыс» жаттығуы | |
|Сабақта маған ұнағаны... | |
|Біздің бүгін осы сабақтан алғанымыз... | |

Мектептегі тәрбие сағатында қолданылатын бұл тренингтің мақсаты:
оқушыларға сөз құдіретімен тәлім-тәрбие беру.
Міндеті:
Дидактикалық – сөз құдіреті туралы этнопедагогикалық тұжырымдар-ды
баланың жеке тұлға ретінде қалыптасуында қолдану.
Ғылымилық – педагогикадағы герменевтикалық, мәдениеттанушыл-ық,
логикалық амал-тәсілдерді оқушы білімін бекітуде пайдалану [82;83].
Дамытушылық – өзін-өзі ұстай білуге, орынды сөйлеуге үйрету.
Тәлім-тәрбиелік – жұртпен тіл табыса білу, өз сөйлегені мен істегеніне
жауапкершілікпен қарауға үйрету.
Әдістемелік материал: үлестірме материал.
Тәрбие сағаты барысы.
1.Ұйымдастыру кезеңі. Кіріспе сөз.
2. «Сөз» жаттығуы.
3. «Ойды ақта» жаттығуы.
4. «Маған ілес» жаттығуы.
5. «Кесімді сөз» жаттығуы.
6. «Реплика» жаттығуы.
7. «Дөкірлік» жаттығуы.
8. «Найзағай» жаттығуы.
9. «Кесімді сөз» жаттығуы.
10. «Кейінге қалдырылған әңгіме» жаттығуы.
11. «Жанама ой айту» жаттығуы.
12. «Даналық дарағы» жаттығуы.
13. «Кері байланыс» жаттығуы. Қорытынды жасау.
Осылайша, топтық жұмыс істеуге төселген жаңартпашылық мектептің
ұстаздары үшін тренингті кеңінен қолдану оқу-тәрбие жұмыстарын жүргізген
кезде үлкен жетістіктерге жеткізеді [84;85].

10 лекция
6. Жаттығулар. Ойын сабақтары
Ұлт мектептерінде кеңінен қолданысқа еніп келе жатқан жаттығулар мен
ойын сабақтары туралы кеңінен сөз етеміз.
«Уолт Дисней шеңбері» жаттығуы
Уолт Дисней ХХ ғасырдың ең әйгілі адамдарының бірі. Ол шығармашылық
процестің тиімді болуының амал-тәсілдеріне үлкен үлес қосты. Мектепте
баланың шығармашылық қабілетке ие болуы үшін тұлғалық және ұйымдастырушылық
жобасының моделін келтіре кетелік. Біз оқушының шығармашылық процесін бір-
бірімен байланыстағы үш кезеңге бөлеміз. Олар: АРМАНШЫЛ – көз алдыға әкелу,
РЕАЛИСТ – өз көз алдына әкелгенімен келесі батыл қадамдарға өтуі, СЫНШЫ –
проблеманы бағалау мен оқу материалының көлемін шектеу (54-сурет).

[pic]

54-сурет.

1-кезең. «Арманшыл» - мен (біз) не істейміз? (мектеп үшін).
Арманшылдың істейтін қадамы – бәрі де мүмкін. Жобалаудың бұл кезеңінде
мақсаттың мәнділігіне көңіл бөлу мен шектеулер жасауға жол берілмейді.

2-кезең. «Реалист» - мен(біз) бұны қалай істейміз?
Реалистің негізгі қадамы «Арман қалай да болсын жүзеге асады».
Жобалаудың бұл кезеңінде шектеулер жасауды ойға алуға жол берілмейді.

3-кезең. «Сыншы» - Әлдене біз ойлағандай болмай шықса ше?
Бұл сатыдағы жасалатын қадам мынандай болуы тиіс: егер де проблемалар
туындайтын болса ше?

Оқушылар мұғалімнің басшылығымен көңіл толатын нәтижеге қашан қол
жеткізгенше шеңберді бірнеше рет айналады. Әдетте осы айналым жасауда
алғашқы алға қойған мақсат шынайы қадамдардың нәтижесінде түкке тұрғысыз
болып қалады.
«Терминкарта» ойыны
«Терминкарта» ойыны туралы құнды мәліметті Ресей зерттеушісі
Н.А.Мореваның [86] біршама өзгерген ұғымдық-терминологиялық ойындарынан ала
аламыз.
Мақсаты: оқушылардың оқу материалдары терминдік ұғымдарымен жұмыс
істеудегі дағдысы мен машықтарын жетілдіру, оқу ақпаратын синтездей алуға
дағдыландыру, оқу материалын еркін туындата алу мен вербальды тұсау кесер
жасаудағы оқушылардың өзара әрекеттестігіне қол жеткізу.
Оқыту әдісі: ойындық іс-әрекет, рөлдік ойын...
Оқыту формасы: дербес жұмыс, жұптық жұмыс, топтық жұмыс.
Дайындық материалы: терминкарталар топтамасы, өлеңдер мәтіні.
Ойынды өткізу технологиясы.
Бірінші кезең. Қатысушылар жұптарға бөлінеді. Әр топ «жиын», «теңдеу»,
«шексіздік» т.с.с. ұғымдарды түсіндіріп беруге тиіс. Әр жұп өз алдына
дербес ұғымды талқыға салады. Бір топтың өкілі мысал ретінде келтірген
ұғымдағы бөлініп көрсетілген тірек сөзді оқып шығады.
Екінші кезең. Әр жұп 3-5 ұғымнан тұратын терминкарталарды алады.
Оқушылар 10-12 минут ішінде дәптермен жұмыс істеп, тірек сөздерді бөліп
көрсетеді.
Үшінші кезең. Ары қарай жұптар шеңбер бойынша термин-карталарымен
алмасып, 7-10 минут келесі терминкартаны зерделейді.
Егер оқушылардың жұбы екіден асса, терминкартаны ауыстыру жалғаса
береді.
Төртінші кезең. Оқушылар жұп бойынша 4-5 минут бойы бір-бірлеріне
терминкартаның мәнісін айтып береді. Бұл арада «Емтихан алушы» мен «Емтихан
тапсырушы» рөлдерін орындау жүзеге асырылады. Ары қарай қатысушылар
рөлдерін алмастырады.
Бесінші кезең. Әр жұпқа оқып жатқан, бұрын оқып кеткен математикалық
ұғымдарды пайдаланып, өздерінің термин мәтінін құрастыруға мүмкіндік
беріледі. Оның негізі болып жұпқа берілген бірінші терминкарта табылады.
Оны жұп кейбір басқа элементтермен (терминкартадағы тақырып пен ұғымдарға
байланысты) көрнекілендіріп толықтыруы шарт. Терминкарта белгілі бір
оқиғаға құрылып, ертегі, муль-тфильм, кино т.с.с. кейіпкерінің әңгімесіне
құрылуы да мүмкін. Әр жұп жұрт алдында өзінің туындысымен танылады.
Алтыншы кезең. Құрастырған әңгімелері бойынша сөз сөйлеу ду қол
шапалақтаумен жалғасады.
Жетінші кезең. Әрбір қатысушы ойынның тірек кестесін құрасты-рады.
Ойын соңында оқушылар стресс түсіру үшін ойындық жаттығулар жасап,
тілге жеңіл балалар өлеңдерін оқиды.
Жаңартпашылық мектептерде ұстаздар басшылыққа алуға тиісті тірек
компетенциялардың сипатын [87] жұрт назарына ұсынамыз:

2-терминкарт. Өздік тәрбие

Өздік тәрбие – қалыптасқан сенімі мен идеялына байланысты саналы түрде
алға қойған мақсатына сәйкес оқушының өз тұлғасын өзгертуге бағытталған іс-
әрекеті болып табылады. Өздік тәрбие тұлғаның белгілі бір даму деңгейін,
өзіндік сана-сезімін, өзімен өзгелердің іс-әрекеттерін саналы салыстыра
білуге қабілетілікті ұсынады.
Ол үшін өздік тәрбие мынандай амал-тәсілдерді: өздік міндеттеме (өзін
жетілдіру үшін мақсат пен міндет қою), өздік есеп беру (өзінің өткен өмір
жолына көз жіберу), өзінің іс-әрекеті мен мінез-құлығына пайымдау жасау
(табыс пен сәтсіздіктің себебін анықтау), өздік бақылауды (өзінің хал-
ахуалы мен мінез-құлқын керексіз салдарлардан қорғаштап отыруды) қолдануды
ұсынады.
Өздік тәрбие өздік басқару процесінде жүзеге асырылады [88].
Өзіндік айқындау арқылы мектеп оқушысы өзінің болашақ кәсібі мен өмір
жолын таңдай алады.
Өздік тәрбие әдісіне жататыны: өздік таным, өздік сабыр, өздік қозғам.
Өздік танымға жататыны: өздік бақылау, өздік талдау, өздік бағалау,
өздік салыстыру.
Өздік сабырға жататыны: өздік сенім, өздік бақылау, өздік бұйрық, өздік
сендіру, өздік қуат (рух) беру, өздік ағынан жарылу, өздік мәжбүрлеу.
Өздік қозғамға жататыны: өз орнын табу, өздік қолдау, өздік қолпаш,
өздік жаза, өздік шектем.
Өздік бағалау, өздік бақылау, өздік ретттеу, өздік сенім өздік
тәрбиенің негізгі амал-тәсілдері болып табылады.

«Тұлғаның қасиеті» ойыны
Мақсаты: белгілі бір мамандық иесі болатын кәсіби маманның бейнесін
сомдап, жалпы идеяны туындату.
Оқыту әдісі: ойындық іс-әрекет.
Оқыту формасы: жұптық жұмыс немесе топтық жұмыс.
Ойын ережесі: сынға тыйым, басқа топтың идеясын дамытуға мүмкіндік
беру.
Дайындық материалы: қағаз, маркерлер.
Ойынды өткізу технологиясы:
I кезең. Оқушыларға белгілі бір мамандықтың белгісі болып табылатын
жануарлардың суретін салып шығуға 7-минуттық тапсырма түрі беріледі.
Мысалы: жапалақ – ақылды, сұңқар – көреген т.с.с.
II кезең. Оқушылар белгілі бір топқа ұжымдасып, өздеріне ат тауып
қояды. Белгілі бір мамандықтардың тақырып аясын кеңіту үшін жұмыстар
атқарады.
III кезең. Ары қарай әр топтың өкілдері өздерінің тобының атқарған
жұмыстарымен таныстырады.
Идеяларды бағалау «Қол шапалақтау байқауы» бойынша өтеді.
IV кезең. Жалпы концепцияны жобалау.
V кезең. Ойынның рефлекциясы.
Ойынның өту барысында не ұнады, не ұнамады?
Ойынның өткізу ережесіне нені қосуға болады?
Кімді ерекше атап көрсетуге болады?
Топтың көш басшысы болып кім саналады?
«Маман бейнесі» жаттығуы
Мақсаты: белгілі бір мамандық иесі болатын кәсіби маманның бейнесін
сомдап, жалпы идеяны туындату үшін біріктіре білу, шығармашылық, синтездеу
т.б. дағдыларды қалыптастыру.
Дайындық материалы: қағаз, маркерлер.
Оқушыларға ой шабуыл арқылы өздерінің көкейлеріндегі ұнамды
мамандықтардың басты сипаттарын жазып шығу ұсынылады. Бұдан кейін әр оқушы
өзінің парағына визуалды тұсау кесер жасап образдарды орналас-тырады. Тұсау
кесерден кейін олардан ненің ұнап, ненің ұнамағандығы сұра-лады.
«Ұғым» жаттығуы
Мақсаты: біріктіре ойлай білу, анықтаманы құрастыра білу дағдыларын
қалыптастыру.
1. Оқушыларға белгілі бір математикалық ұғым беріліп, ұғымды бағандап,
оның астына 4-5 тірек сөзді жазып келтіру ұсынылады.
2. Олардың ішіндегі бір-екеуінің астын сызып белгілеп қою тапсырылады.
3.Осы белгіленген сөздердің негізінде ұғымға өзінің анықтамасын беру
ұсынылады.
4. Тізбек бойынша әр оқушы тірек сөз арқылы алынған анықтамасын оқып
шығады.
5. Бәрі болған соң, оқулықтағы классикалық анықтама жазылып, екеуі
өзара салыстырылады.
«Алғашқы әсер» жаттығуы
Мақсаты: математика мұғалімінің образынан алынатын әсерді қалыптастыру.
Тапсырма: математика мұғалімінің бейнесін сомдау.
Дайындық материалы: рөлдер тізімі бар таратпа материал.
Таратпа материалда математика мұғалімінің бейнесі «Наполеон»,
«Бақылаушы», «Шыңғысхан» бейнесінде ұсынылады.
Оқушылар өздері алған үш таратпа материалының бірі бойынша ұстаздарының
бейнесін сомдайды.
Бағалау ду қол шапалақтау арқылы беріледі.
Рөлдер тізімі бар таратпа материал.
«Экономикалық»;
«Техникалық»;
«Ақпараттық»;
«Басқарушылық»;
«Әскери» т.с.с. мамандық топтарына бөліп, немесе:
«Сандар»;
«Жиындар»;
«Формулалар» деп пәндік ұғым-түсініктерге бөліп, балаларға таратып
беріп, олардың қиялынан туған рөлдерді ойнатуға болады.

11 лекция
Математика сабағындағы сыныптағы психологиялық
ахуалды түзу ойын-жаттығулары
Математика мектептегі ең ауыр, әрі ең жеңіл сабақтардың бірі болып
табылады. Басқа сабақтардай емес, дербес өзіндік ойлауға көп көңіл
бөлінетіндіктен оқушылардың белсенді және сылбыр қатысқандарының арасында
психологиялық байланыс орнату үшін сабақтың өту барысындағы белгілі бір
кезеңде балаларды психологиялық жақтан желпіндіріп отырған дұрыс. Төменде
пән мұғалімінің сабақтың белгілі бір бөліктерінде қолдануға болатын
жаттығуларын ұсынып отырмыз.
«Менің қалауым» жаттығуы.
Мақсаты - өтілетін материалға назар аударту.
Оқушылар бүгінгі сабақ пен бүгінгі күннен нені қалайтынын тірек
сөздермен немесе тұтас сөйлем түрінде білдіреді.
«Көңіл хошы» жаттығуы.
Математикадан өткен материалды қайталау сабағында мұғалім әуелі өз
оқушыларына мадақтау сөздер айтады. Одан кейін бақылау жұмысы таратылып
беріліп, әр оқушы өзінің парталас көршісіне оның бақылау есебін қарап шыға
отырып, мақтау сөз айтады.
«Басын қосу» жаттығуы.
Мақсат – бірлесе есеп шешудегі жағымды хал-ахуал қалыптастыру.
Оқушылар 3-4 адамнан бастарын шеңбер жасай отырып, мұғалімнің оқулықтан
бөліп берген есептерін бірлесе шығарады. Болған соң топтың өкілі мұғалімнің
қарауына беріп, ұстаз оларды басқалардың да талқысына салады.
«Менің көңіл-күйім» жаттығуы.
Мақсат: суреттердің көмегімен «осында және қазір» көңіл ауанын таныту.
Оқушыларға «осында және қазір» негізінде А4 қағазына өзінің көңіл
ауанының суретін салып шығуға тапсырма беру.
«Ертегілік бейне» жаттығуы.
Оқушылар өздері оқыған, көрген, естіген ертегілерінің желісінде ондағы
кейіпкерлерді геометриялық ұғымдарды пайдалана отырып салып шығады.
«Сыйлық» жаттығуы.
Мақсат: геометриялық фигуралар арқылы оқушы санасында ұғым-түсінік
қалыптастыру.
Қатысушылар шеңберді айналып тұрады.
1. Қатысушылардың бірі әлемге әйгілі иіс сулардың бірінің сауда
маркасының атын айтады, келесі осы сауда тауарының геометриялық суретін
тақтаға сызып шығады.
2. Кейін осындай тақтадағы суреттер бір-бірлеріне сыйланады.
«Жарнама» жаттығуы.
Мақсат: математикадан өткен тақырыптарға назар аударту.
Мұғалім оқушыларға өткен тақырыптар бойынша белгілі бір ұғымдық
сөздерді жазып шығуды тапсырады. Олардың жазып шыққан ұғымдарын жиып алып,
парта бойынша таратып береді. Әр партадағы оқушылар 3-5 минут ішінде
аталған ұғымды өмірлік жағдаймен байланыстырып, жарнамалауға тиіс.
«Шеңбер бойынша денелер» жаттығуы.
Жаттығудың мақсаты: геометрия сабағы бойынша стандартты емес,
шығармашылық ойлауды қалыптастыру.
Алдын ала үшбұрыштар, төртбұрыштар, көпбұрыштар дайындалып қойылады.
Оқушылар шеңберді айналып тұрады. Әр оқушы өзінің қолына тиген фигура
түрлері бойынша өзінің теориялық түсінігін айтып береді. Ойын фигуралар
шеңберді түгел айналып шыққанда аяқталады.
Оқушылардың математикалық тұсау кесер жаттығулары
«Шапалақ» жаттығуы.
Мақсаты: жаңа тақырып бойынша оқушының өз бетімен есеп шығарып
көрсетуі.
Мұғалім жаңа сабақтың формуласы мен мысал есепті тақтаға іліп, әр
қатардан екі-үш оқушыдан тақтаға шақырып, түрлі есептерді шығаруға береді.
Олар шешіп болған соң, дұрыс болса, қол шапалақтатып, теріс болса, өзінің
түзетуін жасайды.
«Әлем болашағының картасы» жаттығуы.
Тақтаға түрлі диаграммалар бар кесте ілініп, оны шаруашылық,
өнеркәсіп, техникалық жақтан әлемнің аймақтық орналасуы бойынша пайыздық
көрсеткішпен толтырып шығуға тапсырма береді. Оқушылар толтырып болған соң,
әлем экономистерінің 2020 жылғы жорамалын оқушыларға оқып беріп, кімдердің
математикалық жорамалдау арқылы шындыққа жақын келгенін атап өтеді.
«Электронды сабақ»
Сабақ ғаламтор орналасқан сыныпта немесе мектеп кітапханасында
өткізіледі.
Кітапханашы немесе информатика пәнінің мұғалімі алдын ала математика
мен геометрия пәндеріне қатысты сайттарды дайындап қояды.
Оқушылар аталған сайттарға кіріп, алған материалдары негізінде
математикалық көрме ұйымдастырады.
«Шығармашылық шешім» сабағы
Қарастырылатын проблемалардың, қарама-қайшылықтардың, мәселелердің
шешімін табу үшін өткізілетін «шығармашылық сабақтың» негізінде блок-кесте
түрінде құрастырылған «ҚАЛАЙ?», «НЕЛІКТЕН?», «ЕГЕР ДЕ...» секілді
сауалдарға жауап табу жатады.
Мұғалім жаңа материалды игертуде Қалай? Неліктен? деген сауалдарға
оқушылары біршама жауап алған соң, пән бойынша шығармашылық жұмысқа
кіріседі.
6. Мектептегі белсенді оқыту педагог – ғалымдардың назарынан еш тыс
қалған емес. Себебі, жаңартпашылық оқыту өз бойына белсенді оқыту әдістері
мен белсенді оқыту формаларын жинақтайды. Ол туралы жоғарыда сөз етілді.
Мектептегі белсенді оқытудың ерекшеліктері мен принциптеріне тоқталайық.
Мектептегі белсенді оқытудың ерекшелігі

Педагогикалық технология

55-сурет.
Белсенді оқыту әдісі – оқушының оқу процесін игеру үстіндегі
шығармашылық ойлау белсенділігіне түрткі болатын білім беру. Оны
педагогикалық әдебиеттерде көбінесе белсенді топтық оқыту деп те атайды.
Осындай әдістерді ресей ғалымы Н.Новак имитациялық емес және имитациялық
белсенді топтық оқыту әдістері (55-56 суреттер) деп екіге бөліп көрсеткен
[89].
Имитациялық емес белсенді топтық оқыту әдісі өзіндегі оқытылатын
процесте немесе іс-әрекетте модульдің болмауымен ерекшеленеді. Білім беруші
мен білім алушы арасындағы қарқынды тура және кері байланыстың болуы оның
белсенді оқыту формасы екендігін танытады.
Имитациялық белсенді топтық оқыту әдісі – кәсіби іс-әрекетке
еліктеуімен сипатталады. Оны ойындық және ойындық емес деп екіге бөледі.
Белсенді білім берудің ерекшелігі мынада:
• білім алушының еркіне қарамай, белсенді ойлауға мәжбүрлеу;
• білім алушы мен білім берушінің белсенділіктері үйлеседі;
• мотивациялық, эмоционалдық, шығармашылық деңгейлерінің артуы.
• оқушы мен мұғалім арасындағы қарқынды тура және кері байланыстың
болуы;
кәсіби, интеллектуалдық бағытқа бағдар ұстанулары.
Сонымен, жаңарпашылық мектептің мұғалімі имитациялық, имитациялық емес
белсенді топтық оқыту әдісіне сүйене отырып, білім беру сапасын барынша
арттырады [90-93].
«Өз өткеніңнің тұтқыны болма» деген Гросстың педагогикалық қанатты
сөзін басшылыққа ала отырып, белсенді оқытудың теориялық негізі туралы
кеңінен сөз ететін боламыз. «Белсенді оқыту әдістері оқу процесін кәсіби
біліктілікке тақата түседі» деген неміс педагог ғалымы Гросстың сөзімен
біржолата келісе отырып, ТМД бойынша аталған әдіс түрінің қолданыла
бастауына қысқаша шолу жасайық (57-сурет).
Біз кеңестік білім беру дәуіріндегі ортақ тарихымыз бен тәжірибелерді
сызып тастай алмаймыз. Белсенді оқыту әдісі туралы А.М.Смолкин [94],
В.В.Краевский [95], Л.В.Наумов [96], П.Г.Щедровицкий [97], А.А. Вербицкий
[98], Ю.С.Арутюнов [99], Д.В.Татьяченко., С.Г.Воронщиков [100], Р. Г.Грэм.,
К.Ф.Грей [101] сияқты ғалымдардың айтқаны әлі өз мәнін жойған жоқ. Іскер
ойын туралы сөз 1974 жылдың желтоқсанында алғаш рет ауызға алынып,
педагогикалық іс-тәжірибеде қолданылуына жол ашылды.. Араға жылдар салып,
әуелі Киев қаласында [102], кейін Челябинск қаласында [103] белсенді оқыту
әдісіне арналған түрлі педагогикалық жиындар өтіп, іс-тәжірибелік және
теориялық жинақтар шығарылды.

[pic] [pic] [pic] [pic][pic] [pic] [pic]
[pic][pic] [pic] [pic] [pic] [pic][pic] [pic]

57-сурет.
Өз бастауын мұхиттың арғы жағындағы АҚШ-тан алатын іскер ойындар өткен
ғасырдың 40 жылдарынан бастап, «Business game», яғни іскер ойындар
негізінен менеджмент саласында, жоғарғы оқу орындарында алғаш рет Гарвард
университетінде педагогикалық өмір салтына енді. Жоғарыда аталған мәселер
70 жылдардан бастап, КСРО-ның бар жерінде қолдау тауып кетпесе де, жаңашыл
кеңес орыс педагогтары: «Құжат» [104], «Конференция» [105], «Озық
тәжірибелер эстафетасын» [77], «Көрме» [106], іскер ойындар мен нақты
жағдай [107], Блиц-ойындар [108], «Аргументтер мен контраргументтер» [100],
«Ой шабуыл» [109] сияқты белсенді оқыту әдістерінің алғашқы педагогикалық
қарлығаштарын өмірге әкелді. Осылардың ішінде жақсы аңғарылғаны дәріс
сабақтардың белсенді оқыту әдістерінде қолдануға оңтайлы екендігі. Арнайы
құрылған «Іскер ойындар мен белсенді оқыту әдістерінің 2-ші мектебіндегі»
оқыту әдісі туралы
Н. Борисова өзінің педагогикалық тұжырымын өмірге әкелді.

58-сурет.
58-суретте белсенді оқыту әдісі терминіне тек анықтама ғана беріліп
отыр. Белсенді оқыту әдісі кейде оқытудың белсенді әдісі деп те аталады.
Енді төменде классификациялық кестені назарларыңызға
ұсынамыз (59-сурет).
[pic]
59-сурет.
Белсенді оқыту әдісінің түп бастауы 1930 жылдардың басында Ленинград
қаласының мұғалимасы Мария Мироновна Бирштейннен басталды. Аталған
ұстаздың жаңашылдығын түсінгісі келмеген қызыл коммунисттер кеңес
педагогикасына жат әдіс деп санап, Бирштейнді 19 жылға Сібірге жер
аударды. Бірақ бұндай әділетсіздікке мойымаған еврей әйелі айдаудан қайтып
келген соң да бастаған ісін аяғына дейін жеткізіп, өз ойының дұрыстығын
кеңестік педагогика саласында дәледеп берді.
[pic]
60-сурет.
Енді ТМД педагогикасында қолданылып жүрген осы үш әдістің өзара
байланысына көз жіберелік (60-сурет).
Педагогика әлеміне кең тараған осы әдістер туралы бұдан былай жұртты
толғантқан ой-пікірлерге байланысты өз ойымызды кеңінен беріп отыратын
боламыз.
Төмендегі 61-суретте белсенді оқыту әдісінің негізгі міндетін
көрсетілген.

61-сурет.
Келесі кестеге көз жіберетін болсақ, осы әдістердің арасындағы
ортақтыққа көз жеткіземіз. (62-сурет).
Белсенді оқыту әдісі өзінің оқу процесіндегі дәстүрден тыс
технологиясымен ерекшеленеді:
• ойлау белсенділігін арттырады және белсенділік ұзаққа сақталады, оқу
мазмұндық, эмоциялық шешімді сақтау бойынша дербес шығармашылық шешім
қабылдауға мәжбүрлейді;
• әріптестік қарым-қатынасты дамытады;
• ақпараттың берілу көлемін арттыру арқылы емес, оның тереңдігі мен
жылдам өңделуі негізінде білім берудің нәтижелігін арттырады;
• білім мен тәлімнің берілуінің тұрақты жоғарғы нәтижелілігін қамтамасыз
етеді.
Осы салада өнімді еңбек етіп жүрген Н.В.Борисованың «Технологиялық
процесі» [110] атты еңбегінің арқасында белсенді оқу әдістемесінің 25 іс-
әрекеттік қимылы мен 30 амал-тәсілдері айқындылып, педагогикалық іс-
тәжірибеге енді. Осы салаға байланысты пост кеңестік кезеңде мынандай
авторлардың: В.А.Трайнев [111], Н.В.Самоукина [112], С.Д.Неверкович [66]
А.П.Панфилова [113], Н.А.Морева [85], В.П.Бугрин [114], П.И.Пидкасистый.,
Ж.С.Хайдаровтардың [115] еңбектері ТМД кеңістігіне кеңінен танылды. Оның
үстіне, «әдіс» ұғымы – субъектілі болса, «технология» ұғымы – объективті,
осылар арқылы әдістер, амал-тәсілдер мен құралдар өзінің өміршеңдігін
танытады. Барлық жеті белсенді оқыту әдісінің технологиялық процесі
альтернативтік оқыту түрі есебінде бірін-бірі қайталап, бір-біріне ұқсас
болып келгенімен, әрқайсының өзіндік ерекшелігі мен айырмашылықтары бар .
[pic]
62-сурет.
Біз санамалаған әрбір әдістің ТМД білім кеңістігінде қолданылуы мына
кестеде көрсетілген.
Белсенді оқыту әдістерінің классификациясы

Осылайша, «технология» ұғымын қолдану арқылы біз іс-әрекет туралы
ақпаратты бермейміз, ақпаратқа сүйене отыра іс-әрекетке еліктейміз. Тап осы
арқылы белсенді оқыту әдісі дәстүрлі әдістерден ерекешеленеді.
Төмендегідей жайттарға тоқталуды мақсат етеміз:
1. Осы әдістің теориялық жағын ашып көрсету.
2. Белсенді оқыту әдісінің түрліше қолданылысы тұлғаның белсенділігін
артыруға септесетіні.
3. Белсенді оқыту әдісінің ең басты ерекшелігі оқушылар бойына еңбек
дағдысын, шығармашылық ойлай білуді қалыптастыратындығы.
4. Белсенді оқыту әдісінің пәндік проблеманы тиімді шешуді жолға
қоятындығы.
5. Белсенді оқыту әдісі пән мұғалімнің кәсіби біліктілігін артыруына
көмектеседі.

Сөзіміз дәлелді болу үшін С.Д. Неверкович [116] жасаған жоғарыдағы
кестені ұсынамыз.
Ұлттық мектептердегі белсенді оқыту принциптері оқу процесінде орынды
қолданыс табуда. Ұлттық жаңартпашылық мектепте оқып жатқан шәкірттердің
білім деңгейі басқа дамыған елдердегі құрбыларынан кем болмау үшін белсенді
оқыту төмендегідей принциптер арқылы жүзеге асырылады:
Мақсатты ұйғарылым принципі.
Мұғалім әрбір сабаққа, оның әрбір кезеңіне топтың оқу әрекетін
тізбектеп жоспарлайды. Ол үшін мұғалім білім алушы топтың нормасы мен
ережесін құрады. Оған белсенділік ережесі, «осында және қазір» ережесі
т.с.с. жатады.
Орнату принципі.
Бұның мәнісі сабақ басында мұғалім сыныпқа әуелі белгілі бір тақырыпты
ұсынып, ары қарайғы оқу процесінде оның мәнін ашуға қол жеткізуі болып
табылады.
Белсенділік принципі.
Мұғалім сыныпқа сабақ өтіп жатқан кезде, оның белгілі бір топтарын
үнемі белсенді жұмыс істеуге жұмылдырады [117].
Сұхбат принципі.
Мұғалім өз шәкірттерінен не істеп, не орындағандары, неден
қиналғандарын сұрап біліп отырудан тұрады [118].
Оқушылардың оқу-танымдық процестегі ұжымдық және дербес өздік
жұмыстарының үйлесім принципі сабақтың жоғары деңгейде өтуіне ат салысады.

Бұдан басқа проблемалық принципі, зерттеушілік принципі, модельдендіру
принципі, еркін кеңістік принципі [6], жаңашылдық принципі, кері байланыс
принципі, диагностика принципі, рефлекция принципі, істі табысты аяқтау
принциптері бар. Олар қазіргі ұлт мектептерінде тиімді қолданылып, өзінің
игі нәтижесін беріп келе жатыр.

Белсенді оқыту әдістері
Төменде белсенді оқыту әдісінің 7 түрлі кестеленуі келтірілген:
І кесте

ІІ кесте
[pic]

[pic]

V кесте
[pic]

VI кесте

VII кесте

VIII кесте
[pic]

Алдағы уақытта белсенді оқыту әдістерін жоғарыда келтірілген кестелер
негізінде педагогикалық тақырыптың аясында баяндаймыз. ТМД педагогикалық
әлеміндегі «бикелер ісін» (сестринское дело) басшылыққа ала отыра,
имитациялық Imitatio-еліктеу оқыту әдістерін: іскер-ойындар, белсенді
дәріс, сұхбат, пресс-конференция, дөңгелек үстел, ой шабуыл, нақты жағдайды
шешу т.б. жаңартпашылық ұжымдарда еңбек етіп жатқан ұстаздар қауымының
назарына ұсынамыз [119].
Біздің зерттеуіміз мынандай мақсатты:
1. Дәстүрден тыс педагогикалық технологияның желілік мүмкіндіктерін
ашуды және белсенді оқыту әдісінің басты проблемалары мен
логикасының, сонымен қатар әдістемесінің табиғатын танытуға бағдар
ұстануды;
2. Дәстүрден тыс оқытуда қолдануға көмегі тиетін теориялық және
практикалық материалдарды ұсынып отыруды;
3. Белсенді оқыту әдісіне қатысты шығармашылық ойлау мен саналы қадам
жасауды дамытудың жолдарын көрсетуді;
4. Белсенді оқыту әдісін жүйелі қолдану үшін ұстаздар мен әдіскерлерге
көмек көрсетіп, әдістемелік кеңес беруді ұстанады.
Белсенді оқыту әдістерінің: іскер және блиц-ойындар, нақты жағдай,
рөлдерді ойнау, ой шабуыл, дөңгелек үстел, дискуссия, пресс-конференция,
сұхбат, белсенді дәріс т.б.теориялық негізін оның практикалық аспектісімен
бірлікте алып талдадық.
Мектептің жоғарғы сынып оқушыларына арнайы математикалық білім беруге
арналған «Математиканы жаңартпашылықпен оқыту әдісі» арнайы курсы алты
сағатқа арналған дәріс және сегіз тәжірибелік сабақтан тұрады. Төменде қала
мектептерінде педагогикалық өткізген сабақтардың кестесін бере кетелік (63-
сурет).

[pic]

63-сурет.

Белсенді оқыту әдісін «Математиканы жаңартпашылықпен оқыту әдісі» бойынша
қолдану жүйесі.

13 лекция
Ой шабуыл әдісі

«Ой шабуыл белсенді ойлау мен іс-әрекет
жасаудың дағдысын қалыптастырады»

Ғыламда мидың пайдалы іс-әрекеті коэффицентін арттырудың түрліше
әдістері жасалуда. Мамандардың есептеуі бойынша, адам миының бар-жоғы
жеті пайызы ғана қызмет атқаратын болып келеді. Бұған жататындары:
әлеуметтік-психологиялық тренинг, синектика, аутогендік жаттығу,
морфологиялық анализ, іскер ойындар, ой шабуыл т.б.
Ой шабуыл –– белсенді оқытудың, басқарудың және зерттеудің әдістерінің
бірі. Ол мидың белсенді жұмыс істеуін, шығармашылық пен жаңартпашылық
процестерді қалыптастыруды негіз етеді.
ІІ дүниежүзілік соғысы кезінде америка маманы А. Осборн кеме Кеңесінде
«алғадайлар (камикадзелер) отырған торпедодан әскери кемелерді қалай
қорғауға болады» деген проблеманы шешуде осы әдістің негізін салды. Соның
негізінде түрліше идеялар туындап, соғыстан кейін осы әдістің ой әлеуетін
арттыратын қасиеті ой шабуыл артықшылығын мәлім етіп, әуелі АҚШ,
Ұлыбритания, Франция, одан кейін Жапонияда қолға алынды. Шығармашылық ықпал
мен өнімділікке негізделген тәсіл ТМД аймағында да өз қолданысын табуда.
«Ой шабуыл» әдісін төмендегідей негізде қысқаша атап көрсетуге болады.
Ой шабуылды жүргізуші белгілі бір проблеманы қатысушылардың алдына
қойып, талқылау барысында өздерінің пікірін жалтақтамай ашық айтуларын
талап етеді. Жүргізуші қатысушылар аузынан шыққан жаңашыл ойлардың бәрін
жазып отырады. Барша ой айтылып болғанша ешқайсы талқыланбайды,
сыналмайды. Кейінірек арнайы мамандар арасында ой сарабынан өткізіліп,
байыпталады.

«Ой шабуылды» өткізу технологиясы
64-суретте ой шабуылдың мақсаты көрсетіліп отыр:

[pic]
64-сурет.

Психологияда шығармашылықтағы өзекті туындаушы ойлардың көбіне сынға
ұшырауы мен жоққа шығарылуы, қатаңдықпен басылып тастауы байқалады. Тіпті
ең өзекті деген туындаушы ойлардың өзі орынсыз сынға ұшырап отырады.
Сондықтан ой шабуылда белгілі бір ережелер тізбегі қолданылады (65-
сурет).
[pic]
65-сурет.
Ой шабуыл біз төмендегі бірінші кестеде көрсетіп отырған сценарийдің
жоспары бойынша өтеді.
1. «Ой шабуылға» кіріспе
Жүргізуші қатысушылардың алдына ыстық кофе мен салқын сусындар т.б.
қойып, бөлменің ауасын тазартады, жеңіл сазды музыка әуені ойнайды.
Қатысушылардың интеллектуалды өресін арттыру үшін арнайы дайындықты керек
етпейтін бірнеше жеңіл жағдайлар мен міндетті шешу ұсынылады. Бұдан ары «ой
шабуылдың» негізгі түсіндіру бөлігі басталып, экранда:
Мақсаты;
Сценарийлік жоспары;
Ережесі көрсетіледі.
1.2. Ойды жүйелеу үшін Ой шабуыл девизін қолданған оңтайлы.
Жүргізуші экраннан бірнеше нұсқаны қатысушылар назарына ұсынып, аталған
сыныптағы оқушыларға сай келетінін таңдап алады. Мысалы:
1. Біз бұл міндетті шешеміз, сондықтан проблема туындамайды.
2.Проблема өте күрделі, бірақта біз оны бәрі бір шешеміз.
3.Әрбір проблема тек бір ғана дұрыс шешімге ие, сондықтан оны таба
алмасақ ұят болады.
4.Шешімін таппаған проблема алаңдаушылық пен депрессия туғызады, әрі
ақылды алаңдатады. Алаңдаушылық бізге керек емес.
5.Проблеманы шешудің дағдысын қалыптастырамыз.
1-кесте
«Ой шабуыл» өткізу сценарийінің жоспары
|№ |«ОШ» кезеңдері мен қысқаша түсіндірмелері |Өткізілу |
| | |тәртібі |
| |І кезең. Пролог | |
|1.1. |«ОШ» кіріспе: ахуал қалыптастырып, қатысушыларды | |
| |жұмылдыру. Алға қойылған мақсат, ереже және өткізілу|10 мин. |
| |технологиясы туралы ақпарат. | |
|1.2. |«ОШ» девизін таңдау |10 мин. |
|1.3. |Проблеманы қою мен тарамдау |10 мин. |
| |ІІ кезең. Туындаушы | |
|2.1. |Туындаушы-барлау (қатысушылардың алғашқы |5-10 мин. |
| |ой-идеяларына, ереженің орындалуына т.с.с. | |
| |психологиялық қолдау жасау). | |
|2.2. |Туындаған ой (идеялар) тасқыны. |20-30 мин. |
| |ІІІ кезең. Синтездендіруші | |
|3.1. |Аналитиктердің идеяларды синтездендіруі |15 мин. |
| |(классификациясы, бағалануы) және олардың | |
| |жинақталуы. | |
| |IV кезең. Сынаушылық | |
|4.1. |Келіп түскен идеяларға (ойды ұсынушы адамдар емес, |20 мин(оның 10 |
| |ұсынылған идеялар түрлі позицияда сынға алынып, |минуты |
| |жөнге келтіріледі) сын – бас аналитиктің баяндамасы.|баяндамаға) |
| |V кезең. Эпилог | |
|5.1. |Жалпы қорытынды шығару ( ОШ мен қатысушылардың |5 мин. |
| |жұмысын бағалау) | |
| | |Max 120 ̀ = |
| | |2 сағат |

1.3. Проблеманы қою мен шешімін табу.
Бұл кезеңде ең басты рөл жүргізушіге жүктеледі. Ол әрі ұымдастырушы,
әрі туындатушы болуға тиіс. Ол проблеманы төмендегідей негізде қояды (66-
сурет):

[pic]
66-сурет.

Осы қойылған проблема ары қарай былайша көрініс табады.
• Қиындықтар неден тұрады;
• Шешімнің табылуы;
• Проблеманың күңгейі мен теріскейі;
• Сауалдың қиындығын айқындау;
• Оның қиындық, функциялық және шешім табу деңгейін айқындау;
• Белгісіздік деңгейі т.с.с.
Осы арқылы тыңдаушылар арасында проблеманың шешімін табу туралы сенім
ұялайды. Олар өз ойларын форматы төменде көрсетілген І қосымшаға түсіреді.
Осыдан кейінгі синтездеуші кезеңде 3-5 адамдық аналитиктер тобы келіп
түскен идеяларды жинақтап, ары қарай өңдеу үшін себетке салады. Олар
өңделіп сұрыпталады. Аса қажетті дегендері жүйеге түсіріліп бағаланады.
Осыдан кейін барып, өз кезегімен қалған кезеңдерде ең негізі деген идеялар
іріктеліне түседі де, сынаушылық кезеңінде аналитиктер екіге жарылып, бірі
– қорғаушы, екіншілері – сынаушыларға айналады да, кейін барып, форматтағы
идеялар төмендегі 67-суретте көрсетілген себеттерге бөлінеді:

[pic]
67-сурет.
[pic]
68-сурет.

Шартты алгоритмдік саралаудың мысалын 68-суретте көрсетілген, бұл бізге
келіп түскен ойларды себеттерге бөлуге көмектеседі.
Ой шабуылды жүргізуші үнемі аналитиктермен ақылдасып, күн тәртібінің
сақталуын қадағалайды. Ал аналитиктер ІІ қосымшаны толтырады.

Идеяларды жинақтау бойынша бас аналитиктің (немесе қос аналитиктердің)
баяндамасы

Аналитиктер өздерінің арасынан 10 минуттық баяндама жасайтын бас
аналитикті тағайындайды. Ол төмендегідей кестеде көрсетілген негізде шығып
сөйлейді.
Сандық көрсеткіштері:
1. Қатысушылар саны – _____________________________________
2. Идеялар саны – ___________________________________________
Олардың ішінде:
2.1. Конструктивтік пен реалистік (жаңа) – ______________________
_________________________________________________________________
2.2. Орегиналды – ____________________________________________
_________________________________________________________________
3. Белгілі – __________________________________________________
_________________________________________________________________
2.4. «Ойлар қоқысы» – ________________________________________
Ерекше көңіл бөлінетіні бірінші себеттегі идеялар. Олар жіктеліп,
міндетті түрде авторлары ауызға алынып, ең басты дегендері айырықша аталып
өтіп, мадақталады.
І формат.
Ой туындатуға арналған
Проблема (жазыңыз)_____________________________________________

ІІ формат
Аналитиктерге арналған

Аты-жөнін, аналитиктер тобын (басты аналитиктерді атап көрсету)

Туындаушы идея бойынша берілген мәліметтер
1. Сандық көрсеткіштері:
1.Қатысушылар саны- ____________________________________
2. Идеялар саны - ________________________________________
Сапалық көрсеткіштер:
[pic]
3.Әсіресе, баса көңіл бөлініп, сараланатыны алғашқы екі себеттегілер
4. Ерекше деп танылғандарын бөліп көрсетіп, идея авторларын айырықша
атап өту (идея мәнісін қысқаша сипаттау)____________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________
Осылайша ақпарат ағыны толастайды.

14 лекция
Эпилогтағы жүргізушінің ой шабуылдың
жалпы қорытындысын шығаруы

«Ой шабуылдың» жүргізушісі шұғыл түрде оның талдамасын жасап, алға
қойылған мақсаттың қалайша шешімін тапқандығын алынған нәтиже негізінде
алға тартады. Ең маңызды дегендері педагогикалық қолданысқа енгізіледі.

ІІ. Қорытынды

Қатысушылардың дайындығы мен туындаған идеялардың келіп түсуіне
байланысты ойларды жобаға келтіру төмендегіше өрбиді:
• идея авторы мен идеяны тақтаға жазып, жеке бастық ой
айту;
• топтық жұмыс және команданың ұжымдық идеясын ұсыну;
• «Ой шабуылды» не «идеялар конференциясы» немесе
«идеялар жәрмеңкесі» түрінде модификациялау;
• авторлар өз ойын тақтаға жазып, ауызша түсінік береді;
• басқалары.
Осы талқылауда интеллектуальдық шығармашылық қолпашталып, жаңаның
туындауы өмірге келеді. Сондықтан ұстаздар қауымы ойын процесінде «Ой
шабуылдың» өткізілу технологиясын қолданылу дағдысын меңгеруге тиіс.
Ой шабуылда пайданылатын реквизиттер 69-суретте беріліп отыр.

[pic]

69-сурет.

Жобалау әдістері

Зерттеушіліктің оқулық сипатына, оны ұйымдастырудың ғылымда жалпыға
бірдей қабылданған әдістердің қолданылуына қарамай, білім беру жобасының
негізіне оқушының өз бетімен жүргізетін дербес, мақсатты бағытталған
зерттеушілік іс-әрекеті жатыр. Оның табиғатында ғылыми әдістерге ұқсату,
бақылау мен тәжірибе, анализ бен синтез, индукция мен дедукция,
дерексіздендіру мен нақтылау жатады. Оқу зерттеушілігін бір сабақ немесе
оқу бағдарламасының бір тарауы көлемінде осы әдістерді қолдану арқылы
ұйымдастыруға әбден болады.
Жобалау әдістері жүзеге асырылған сабақ: жаңа материалды игеру; бекіту
және оқу тапсырмасын шешудегі дағды қалыптастыру сабақтары болып келуі
мүмкін.
Сабақтың негізгі формасы топтық жұмыс болып табылады. Егер әр топ бір
ғана тапсырманы (зерттеу бір ғана объектіні қарастыратын болса) орындайтын
болса, онда ең ұтымдысы – түрлі деңгейдегі топтарды құру.
Жобалық сабақтың барысында кез келген зерттеушілік жобаны жүзеге
асыруға тән барша кезеңдер көрініс табады:
1.Әңгімелесу мен пікірталас кезінде проблемалық сауал өмірге келіп,
білімді ары қарай зерттеу өзектеніп, жұмыстың мақсаты мен міндеттері
қойылады.
2. Ой шабуылдың көмегімен зерттеудің гипотезасы алға тартылады.
3. Зерттеу әдісі таңдалады. Бұл таңдауды не оқушылар пікірталас
барысында өздері ұсынады, не мұғалім өз тарапынан ұсынады.
4. Оқушылар топта жұмыс істей отырып, үшінші кезеңде таңдалған зерттеу
әдісін қолданып , ұсынылған проблеманың жауабын іздейді. Одан кейін барып,
алынған нәтижені талдайды және оқушылардың өз бетімен жүргізген жұмыстары
туралы түйіндеме жасайды.
5.Зерттеу барысында алынған нәтижелерді әр топ конспекті, жоспар,
алгоритм және т.б. түрінде жазбаға түсіреді. Есеп берудің түрі сабақтың
басында келісіліп алынады.
6. Әр топ өздерінің жұмыс нәтижелерін ауызша хабарлама түрінде ұсынады.

7. Жұмыс қорытындысы шығарылып, әр топтың іс-әрекетіне баға беріледі.
Жобалар әдісінің негізінде оқушылардың танымдық, шығармашылық дағдысын
дамыту, өз бетімен білімін жетілдіре алу дағдысы, ақпараттық кеңістікте
бағдар ұстай білу дағдысы, шығармашылық ойлай білу жатыр [114].

Жобалық сурет салу

Психологияда сурет салу адамның коррекциялық іс-әрекетін таныту құралы
ретінде қолданылатыны бәрімізге белгілі.
Жобалық сурет салу психокоррективтік жұмыста интенсивті әдіс болып
саналады. Оның көмегімен оқушылардың тұлғалық психологиялық сапасы
жетіледі, көркемдікпен ойлау жүйесі арта түседі.
Аталған әдіс оқушының тұлғалық қарым-қатынас жасау дағдысын
үйлестіретін амал-тәсіл болып табылады. Бала көбіне өз ойын жеткізе алмай
қиналып, сурет салуға жүгінеді, кейін сол салғаны арқылы өз сезінуі мен іс-
әрекетінің себебін түсіндіріп бере алады. Көркемдік құрал – түс пен форманы
қолдану жобалық сурет салудың мақсаты ретінде оқушының ішкі күйі айшықтап
береді.
Жобалық сурет салудың бірнеше әдісі бар. С.Кратохвил классификациясына
орай, олар төмендегіше бөлінеді:
-еркінше сурет салу, әркім нені қаласа, соны салады;
-қарым-қатынастық сурет салу, жұптасып іс-әрекет етушілер образдар,
боялаулар және сызықтардың көмегімен өзара септеседі;
-қосымша сурет салу, шеңбер бойынша қатысушыладың біреуі басын,
ортадағысы келесі бөлгін, ең соңғысы қалғанын салып шығады;
-бірлесе сурет салу, қатысушылардың бәрі бір ғана парақ қағазбен жұмыс
жасайды.
Ресей ғалымы Л. Хариннің суреттер тақырыбы:
-бірлескен кеше мен бүгін: «Менің әдеттегі күн тәртібім», «Мен және
балалар», «Мен өзімді ыңғайсыз сезінетін жағдай»;
-келешек немесе абстрактілі ұғымдар: «Үш қалау», «Бақыт аралы»,
«Жалғыздық», «Кім болғым келеді?»;
-топқа деген қатынасы: «Біздің топ», «Топқа кіргеннен мен не таптым?».
Бұл әдістің алға қойған мақсаты баланың қабілетілігін дамытып, өзінің
сезінуін «сезінемін, суретін саламын, көремін, өзім мен өзгелер туралы айта
аламын» дегенді сипаттап, суреттеп бере алуға үйрету болып табылады.
Әдістемелік нұсқаулық:
1.Сурет салуға қатысу ерікті болуға тиіс.
2.Материалдарды дұрыс екшеп, таңдай алу.
3. Балалар сурет салатын қағаз көлемді болу керек.
4. Жас ерекшелігі үлкен мәнге ие болмауға тиіс.
5. Сурет салу процесінде жүргізуші орынсыз іске араласпауы керек.
6. Жетекші оларды өзінің ырқына бағындырмай, тек сезімін сыртқа шығара
білетін жолды ғана нұсқауы керек.
7. Ойындық формаға жол берілуі шарт.
8. Суреті салынатын мәтін әуелі оқылып шығып, одан кейін оқушыға өз
әсерін салып шығу ұсынылады.
9.Салынған суреттерді талқылау ережесі:
-жүргізуші салынған суреттердің мазмұнына қатысты алдын ала дайындалып
алуы шарт;
-қатысушыға өз суреті туралы сөйлеуге құқық беріледі;
-деструктивті сынға жол берілмейді;
-суреттерді бір мезетте жұрт назарына ұсыну арқылы бірлесе қарап шығып,
салыстырып, әрқайсының өзара ортақтастығы мен ерекшеліктерін айыра білу;
-егер әр сурет жеке-жеке қарастырылатын болса, онда ол қолдан-қолға
көшіп, әр қатысушы осы сурет туралы өз ойын ортаға салады;
-суретті талқылағанда оның салыну көркемдігі емес, салушының көңіл-
күйді бере алуы ескеріледі.
10. Жобалық сурет салу сабағын тапсырмамен үйлескен жағдайда белгілі
бір дене жаттығуымен аяқтап отыруға болды.
Сурет салу оқушыға өзін танытып, шығармашылық мүмкіндігін ашуға
көмектеседі.

«6 ойшыл қалпақ» әдісі (Эдвард де Боно)

Бұл әдіс ойлаудың түрлі амал-тәсілін білдіретін жағдайлар, проблемалар,
сауалдардың негізінде оқушылармен дербес, не топтық жұмыс түрінде
жүргізіледі.
Алдын ала мұғалім ақ, қызыл, қара, сары, жасыл, көк түсті алты қалпақты
дайындап қояды.
Ақ қалпақ (ақпарат) – объективті фактілер, цифрлармен байланысты
бейтарап, объективтілік. Біз қанадай ақпаратқа иелік етеміз? Бізге қандай
ақпарат қажет?
Қызыл қалпақ (сезім) – эмоционалды түйсіктік қадамды танытады. Осы
проблемаға қатысты мен нені сезінемін?
Қара қалпақ (логикалық теріс ойлаушылық). Тағдырдың жазғаны. Оны
қарастырудың не керегі бар.
Сары қалпақ (логикалық дұрыс ойлаушылық) – тиімді, оптимистік көзқарас.
Бұны қалай істейміз? Нәтиже қандай болып шығады? Бұны істеудің керегі бар
ма?
Жасыл қалпақ (шығармашылық ойлау). Бұл – табиғатпен үйлескен, өсу мен
өркен жаюдың түсі. Ол – адам көңіл қоятын шығармашылық ойлаудың символы,
сондықтан зерттеу, ұсыныс, жаңа идеялар бүршік атады. Сонымен қатар, балама
идеяларға да орын беріледі. Бұл жағдайда не шара қолдануға болады? Деген ой
түйін ортаға тасталады.
Көк қалпақ (ойлау процесін басқару). Көк түс – көкжиектегі аспанға көз
жіберіп, алысты болжау түсі, сондықтан, аталған жағдайда тиімді ұсынысты
ғана қозғау керек.
Оқушы осы әдіс қолданылған сабақта түрлі түсті қалпақтардың бірін кию
арқылы белгілі бір ойлау типінен көмек күтеді.
Эсселік оқыту әдісі
«Эссе» ұғымы тырысу, байқап көру деген мағынадағы француз сөзінен
шыққан.
Эссенің негізгі нышан-белгілері
• Шағын көлем.
• Нақты тақырып.
• Жеке тұлғалық пайымдаудағы ой еркіндігі.
• Мәтелділік пен айшықтылық.
• Ауызекі тілдік мәнер.
|Эссенің мақсаты |Әлемді өзіндік ұғыну мен оған деген қарым-қатынас |
|Эссе болып |Баламалы реферат |
|табылатыны | |
|Эссе оқыту әдісін |1. Дайындық кезеңі |
|қолданудың |Ғылыми және танымдық әдебиетпен жұмыс істеуге үйрету.|
|кезеңдері |Дерек көздерімен жұмыс істей білу дағдыларын дамыту: |
| |мәтінді білу, оны түсіну, қолдана алу, талдау, |
| |синтездеу, бағалау. |
| |[pic] |
| |Мұғалім ақпаратты пирамида түрінде оқушылардың |
| |істелетін жұмыс туралы хабары болсын деп оның |
| |орындалатын кезеңдерін кезектестігімен ұсынады. |
| |2. Дамушы кезең |
| |Дамушы кезеңнің негізгі мақсаты болып эссе жазудың |
| |дағдысын жетілдіру табылады. Оқушылар проблеманы |
| |айқын ұғынып, оның шешімін табу жолын ұсынуы керек. |
| |Дамушы кезеңдегі жұмыста оқушылар дәйек сөзбен жұмыс |
| |істей алуды үйреніп, оны жұмыс барысында орынды |
| |қолдана білуі тиіс. Мәтіндегі дәйек сөз тырнақшаға |
| |алынып, дерек көзі көрсетілуі керек. Сілтемелер сан |
| |бойынша, ал соңында авторы көрсетілуі қажет. |
| |Дамушы кезеңде орындалатын эсседе оқушылар мынаны |
| |білуі шарт: |
| |Дәлелдеу; |
| |Себебі мен салдарын түсіндіру; |
| |Проблеманы анықтау және түйіндеу, оның өзіндік |
| |ерекшеліктерін көрсету; |
| |Проблеманың шешімін табудың қажеттілігін көрсете |
| |отырып, өзінің шешуін ұсыну |
|Эссенің құрылымы | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |
| | |

Эссе – белгілі бір тақырып туралы оқушының шағын көлемдегі өз ойын
еркін айта алуы.
Эссенің прозалық шығарма ретінде өмірге жолдама алуының авторы француз
философы Мишель Монтень (1533-1592) болды. Кейін оның көркемөнер туындысы
ретіндегі ойын педагогикада оқу-тәрбие беру ісінде арнайы жаңартпашылық
әдіс ретінде кеңінен қолдана бастады.

Осылайша, қазіргі таңда жаңартпашылық мектептерде жоғары сынып
оқушылары мен оларға сабақ беретін пән мұғалімдерді әріптестік бірлескен
шығармашылыққа жетелейтін жаңартпашылық білім беру әдісі эсселік әдіс болып
табылуда.
Шағын топпен жұмыс істеу
Сабақтағы оқушылардың терең білім алу мүмкіншілігіне қол жеткізу үшін
әріптестік рухындағы шағын топпен жұмыс істеуді ұстаздар өнімді жолға қою
керек. Мұғалім өзі сабақ беретін сыныптағы шағын топтардың қалыптасуы үшін
көптеген Белсенді оқыту әдісіне арқа сүйейді. Енді осылар туралы сөз
етейік.
1.Оқушылардың сандық құрамының ережесі:
Мұғалім парталастарды «диада», жеке отырып қалған оқушыны оларға қосып
«триада» құру арқылы немесе сыныптағы оқушыларды 8-10 адамнан екі-үш топқа
бөлу арқылы семинар сабақтарын, тренингтерді өткізе алады.
Ұлттық мектепте шағын топпен жұмыс істеу үшін қажеттісі:
1. Орындалатын іс-әрекет түрі мен тапсырманы таңдап алу.
2.Шағын топты құру.
3. Оқушыларға айқын нұсқау беріп, орындайтын уақыттарын нақтылай
белгілеп, оларды сол сабаққа қажет құралдармен (қағаз, маркер және т.б.)
және оқу материалымен қамтамасыз етіп, олардың берілген тапсырманы дұрыс
ұғынғандығын тексеру.
4. Оқушылардың тапсырма орындау барысындағы іс-қимылдарын үйлестіріп,
тиісті материалдық-теориялық көмек беру. Топтан-топқа өте отырып олардың
дұрыс жұмыс істеулеріне көмектесіп отыру. Топқа қысым жасауға болмайды.
5. Оқушыларға өтілген сабақ материалын талқыға салғызу. Сонда, әр топ
өзінің тапсырманы орындауының нәтижесін хабарлайды. Ол үшін әр топтан бір-
бір «төбе би» сайланады. Егер уақыт мүмкіндік берсе, оқушылар бір-бірлеріне
сауалдар қойып, өз пікірлерін мысалдар арқылы дәлелдейді.
Енді шағын топпен жұмыс істеудегі жаңартпашыл педагогикалық қарым-
қатынас стилі туралы кеңірек сөз етейік. Шетел ғалымы М.Тален мұғалімнің
өз оқушыларымен жаңартпашыл педагогикалық қарым-қатынас стилінің
төмендегідей 7 моделін ұсынады.
І модель – «Сократ». Пікірталасқа жаны құмар мұғалім өз сабақтарында
оқушылар арасындағы дау-дамайды әдейі тұтатады. Соның нәтижесінде
оқушылардың бойында өз ұстанымын қорғап қалу қабілеті қалыптасады.
II модель – «Топтық пікірталас жетекшісі». Мұғалім өзін делдал ретінде
ұстап, оқу-тәрбие процесінде келісім мен әріптестік қарым-қатынастың
қалыптасуына септеседі.
III модель – «Шебер». Бұнда мұғалім өзін үлгі тұтар бейне есебінде
ұстайды.
IV модель – «Генерал». Бұл мектептеріміздің өмірінде кең тараған
мұғалімді пір тұтуға негізделген сабақ беру үрдісіне үйлеседі.
V модель – «Менеджер». Оқушылардың тиімді іс-әрекет етуін
қалыптастырып, бастамашылдығы мен өз бетімен іс-әрекет ете білуін қолдап,
қолпаштап отыру. Мұғалім әр оқушының жетістігі мен кемшілігін тек өзіне
ғана айтып отырады.
VI модель – «Жаттықтырушы». Мұғалім өзінің әр шәкіртінен оқу материалын
ұжымдаса игеруде өзін қалыпты жағынан көрсетуді талап етіп, басқа сыныптағы
оқушылардан оқ бойы озық болуды үнемі естеріне салып отырады.
VII модель – «Гид». Мұғалім өзін білім әлеміне жол көрсететін жол
бастаушы ретінде ұстап, оқушыларына жөн-жосық көрсетіп, бұрын белгісіз
білім дүниесінің қалтарысты тұстарымен таныс етіп отырады.
Шешімді визуалдандыру және қисынды-құрылымдық кестелеудің заманалық
білім беру парадигмасы – қоғамның ашықтығын талап етеді. Ондағы
компентенция – қол жеткізілген сапа, компетенттілік – білім беру тапсырысы
ретінде ұғынылады. Еуропалық одақтың бізге ұсынып отырған когнитивтік
компентациясы білім беру деңгейін үнемі арттырып отыру мен өздік дамуды
жолға қоюды талап етуде.
Когнитивтік ая бізге визуалды білім, дағды, машық қалыптастыруға
септеседі. Педагогтың визуалды мәдениеті оқу- көрнекілік құралдарын жасап
шығуда, сабақпен оның композициясын құруда өте маңызды. Осыған орай
мынандай педагогикалық теориялар тұлға дамуына когнитивтік амал,
метакогнитивтік процестер, нейролингвистік бағдарламалау теориясы т.б. ұлт
мектептеріндегі жаңартпашылық оқыту процестерінде өз жалғастығын табуға
тиіс.
Репрезентативті жүйелерге біздің сөздік емес (вербальды емес)
сезінулеріміз жатады, яғни ақпарат алудағы иіс, дәм, қысым т.с.с. сезімдік
түйсінулер. Осылайша түйсініп ойлау тәсілдерін репрезентативтік жүйелер
деп атайды. Біз ақпараттың көбін визуалды, яғни көру арқылы өңдесек,
қалғандарын есту – аудиалды, сезімдік – кинестетикалық сезіп түйсінулер
арқылы қабылдаймыз.
Осының негізінде ойлаудың үш типі бар екенін аңғарамыз.
Визуалды ойлау типі – оған шамамен мектеп оқушыларының 30 % ие болып
келеді;
Аудиалды ойлау типі – оған шамамен мектеп оқушыларының 13-25 % ие
болып келеді;
Кинестетикалық ойлау типі – оған шамамен мектеп оқушыларының 40-52 %
ие болып келеді.
Метакогнитивтік процестерде қосарлы кодтандыру теориясына сәйкес
ақпарат семантикалық тор түрінде, сондай-ақ кесте түрінде адам жадында ұзақ
уақыт сақталады. Қосарлы кодтың ерекшелігінің бірі – естен шықса да,
екіншісі – адам санасында сақталынып қалады. Сонымен, пайымдау іліміне,
яғни ойды меңгеруге көмектесетін амал-тәсілдер, яғни метакогнитивтік
процестерге- резюме жасау, нақтылау, кестелеу, ұйымдастырулар жатады [120].

• Резюме жасауға төмендегідей басты идеялар: (а) «көптен» «аз» жасау,
(ә) «аз» өз тарапынан «көптің» мәнісін өз бойына сіңіру енеді. Резюме
жасаудың нәтижесі болып жаңа идеяның жоспары немесе қысқаша мәліметі
табылады.
• Нақтылау резюме жасауға қарама-қарсы болып келіп, көбірек ақпарат
береді. Нақтылау ретінде мысалға, көрнекілікті, сызбаны, ұқсастықты,
метафора немесе оқушының өз сөзімен түп идеяны жазбаша баяндауды, яғни
бұрынан белгілінің негізінде жаңаша түсіндіруді қолдануларын атауға
болады.
• Кестелендіру дегеніміз – мәтіндегі құрылымды; ойлау формасы немесе
мәтіндегі «шаблонды» табу. Жалпы кестедегі ең бастысы – осы құрылымдар
немесе ақпараттың өңделу деңгейі болып табылады. Педагог ғалым Майер
негізгі ойды немесе тезисті айыру үшін мәтінді өңдеудегі мынандай бес
құрылымды анықтады:
1.Себеп-салдар – себеп-салдар байланысын көрсету;
2.Салыстыру – талқыға түскен нәрселер арасындағы ұқсастық пен
айырмашылық;
3.Жинау – талқыланатын нәрсенің бірлігі мен құрамдас бөліктерін
санамалау жөніндегі мәлімет;
4. Сипаттау – факті – бекіту;
5.Жауап беру реакциясы – проблема мен оның шешімін табу немесе сұраққа
берілетін жауап.
Мысалы, экология туралы «Каспий теңізіндегі супертанкерлердің қоршаған
ортаға әсері» атты тәрбие сағатында мәтін төмендегідей көрнекіліктегі
кестеленумен беріледі:
1.Себеп-салдар – Супертанкердің жан-жақты жарақтанбауы «мұнайдың
төгілуіне» алып келеді;
2.Салыстыру – Қазақстан мен ОПЕК елдері арасындағы ұқсастық пен
айырмашылық;
3.Жинау – Супертанкер қауіпсіздігінің үш амалы: кеме жұмысшыларын
дайындау, жөндеуді дұрыс жасау, техника қауіпсіздігін сақтау;
4. Сипаттау – Атыраудың мұнайға байланысты шегіп отырған экологиялық
зардаптарының фактілеріне нақты мысалдар келтіріп, оны түйінді материалдық
тұрғыдан бекіту;
5.Жауап беру реакциясы – мұнай сатудағы коррупция проблемасы мен оның
өз шешімін табуы немесе осының төңірегіндегі сұрақтар мен оған берілетін
жауаптар.
• Ұйымдастыру – зерттелетін материалды бір жүйеге түсіру. Мұғалім оны
ұйымдастыру үшін тараулар мен тараушаларды қолданады.
Мысал үшін осындай ұйымдастыру амалының қолданылуының үлгісін бере
кетелік:
1. Білім беру әдістері
А. Дәстүрлі білім беру әдістері.
1.түсіндіру
2.әңгімелеу
3.айтып беру
4.тәжірибелік жаттығулар
5.зертханалық жұмыстар т.б.
Ә.Жаңартпашылық білім беру әдістері
1.ой шабуыл әдісі
2.кейс-стади әдісі
3.рөлдік ойындар
4.іскер ойындар т.б.

2. Зерттеу әдістері
А.Зерттеудің теориялық әдістері
1.анализ
2.синтез
3.салыстыру
4.индукция
5.дедукция т.б.
Ә. Зерттеудің эмпирикалық әдістері
1.сауалнама
2.бақылау
3.әңгімелеу
4.эксперимент және т.б.
8 сыныптан бастап мұғалім оқушыларды конспект жазуға үйрете бастауы
керек. Біз оқушыларға дәріс сабақты конспектілеудің алты ережесін ұсынамыз:

1.Әдеттегі материалдың қажетті жерін жазып отыру.
2. Басы артық материалды сызып тастау.
3.Бір-бірімен байланысты идеяларды бір негізге топтастыру мен
алмастыру.
4. Бір-бірмен байланысты идеяларды ең маңыздысымен алмастыру.
5. Тақырыптың мәнін ашатын сөйлемді көшіріп ал.
6. Тақырыптың мәнін ашатын сөйлемді өзің құрастырып жаз.
Оқушылар конспект жасауды қалай жүргізуі керек деген педагогикалық
сауал ұлттық мектеп мұғалімдерін қатты алаңдататыны белгілі. Оқушыларға
конспект жазуға үйретудің оқу процесінде білім, машық, дағды
қалыптастырудағы негізгі төрт сатысы бар:
1) басты және қосымша ақпараттың арасындағы айырмашылықты білу;
2) сөздерді қысқарту;
3) мәтінді өз сөзімен жазып шығу;
4) жоспар құру.
Оқушылар ғылыми мәтінді оқыған кезде ондағы төмендегідей құрылымдарды
аңғаруы тиіс:
1) жинақтау идеялардың түсіндірілуі немесе дамуды анықтайтын негізгі
идеяны іздеу;
2) санамалау ретімен кезектесіп келетін фактілерді іздеу;
3) кезектестік – әлдебір процестің жағдайлары мен кезеңдерінің
байланыстық қатарын іздеу;
4) классификациялау – категория бойынша топтасқан материалды іздестіру;

5) салыстыру мен қарама-қарсы қою – екі немесе одан да көп заттар
арасындағы байланысты іздеу. Міне, осы арқылы мектеп оқушыларын өз
қабілеттерін визуалды таныта алуға қалыптастырамыз. Ұстаз осындай білім
беру амалдары негізінде өз шәкірттерінің жаңа мүмкіндіктерін барынша аша
алады.
Визуаландыру дидактиканың алтын өзегі болып табылады. Білім берудің
кезеңдік моделінде мұғалім өз шәкіртеріне екі түсті маркерлер беріп,
дәрістік конспектідегі немесе таратпа материалдардағы негізгі ұғымдарды бір
түспен белгілетіп, ал алдында жатқан ақ параққа олардың визуалды шешімдері
негізінде туындаған құрылымдарын жазғызады. Оқушылардың бұндай визуалды
шешімдерінің құрылымы желілік, тармақтық, индуктивтік, дедуктивтік және
т.б. түрінде болып келеді. Ал визуалды шешімдер тек құрылымдық түрінде ғана
емес, образды (бәйтерек, пирамида, сағат, баспалдақ т.с.с.) түрде де
ұсынылады. Ұлттық мектептегі тәжірибелі ұстаздар сонымен қатар өз оқушылары
үшін Бьюзендер өмірге әкелген [121] интеллект-карта әдісін ұсына алады.
Т.Бьюзен мен Б.Бьюзеннің интеллект-картасы бойынша жасалған оқушылардың
командалық жұмысының кестесі 70-суретте көрсетілген.
[pic]

[pic]
70-сурет.
Интеллект-карта әдісі – ойлау процесінің графикалық көрініс табуы болып
табылады. Оқу материалын құрастыру «сегізаяқ» түрінде болып келетін
интеллекті картаның өзіндік белгілері бар:
-назар аудару объектісі ,
-назар аудару объектісімен байланыстағы негізгі тақырыптар;
-бұтақтар не тірек сөзді, не образды таңбалайды. Қосымша идеялар осы
бұтақтан тармақталып шығып отырады.
-бұтақтар байланысқан желілік жүйені түзеді.
Интеллект-картаның сапасын түстің, суреттердің, кодталған тіркестердің,
сонымен қатар үш өлшемді кеңістікке енгізудің көмегі арқылы жақсартуға
болады. Интеллект-картаның мысалы 24-беттегі 8-суретте берілген.
Интеллект-картаның заңдары: мазмұн мен безендіру заңдары және құрылым
заңдары деп екіге бөлінеді.
Мазмұн мен безендіру заңдары
1.Эмфазаны қолдану.
• Үнемі орталық образды қолдан.
• Графикалық образдарды жиірек қолдануға тырыс.
• Орталық образдар үшін үш және одан да көп түстерді қолдан.
• Суретке көлемділік беріп, бедерлі әріптерді жиірек қолдан.
• Синестезияны (эмоциялық сезімдік қабылдаудың барша аралас түрлерін)
қолдан.
• Әріптердің көлемін, сызықтардың қалыңдығын және графиканың масштабын
түр өзгешелігіне ұшыратып отыр.
• Интеллекті картаға элементтерді тиімді орналастыруға тырыс.
• Элементтер арасындағы арақашықтықтың сәйкестігін сақтауға үнемі
тырысып отыр.
2.Бастарын қос.
• Интелекті картадағы элементтердің арасындағы байланыстың бар екенін
көрсету қажет болғанда сызықты пайдалан.
• Түстерді қолдан.
• Кодтанған ақпараттарды пайдалан.
3.Ойдың көрініс табуын айқындауға тырыс.
• Әр желіге бір тірек сөзден принципін ұстануға тырыс.
• Баспа әріптерін пайдалан.
• Тірек сөздерді өзі сәйкесетін сызықтың үстіңгі жағына орналастыр.
• Сызықтың ұзындығы тірек сөздің ұзындығына сай келуін қадағала.
• Сызықтарды бір-бірмен қос, әрі картаның бас бұтақтары орталық
образдармен қосылуын қадағала.
• Басты сызықтың бояуын қалың ет.
• Маңызды ақпаратты сызық көмегімен бөліп көрсет.
• Суреттеріңнің (образдарыңның) айқын болып шығуын қадағала.
• Қағазыңды көлденеңдетіп ұста.
• Сөздерді көлденеңінен жазуға тырыс.
4. Өзіңе тән стиліңді жасап шық.
Құрылым заңдары:
1.Ойлардың иерархиясын (сатылануын) сақта.
2. Ойларды түсіндіруде нөмірлік кезектестікті пайдалан.
Бьюзендердің интеллект- картасы бойынша ұсынатын нұсқаулық жоғарыда
келтірілген заңдарды толықтырады.
1. Ментальды қоршауды (бос сызықтарды толтыр, өзіңе сауал қой,
картадағы суреттерді толықтыр) жөнге келтір.
2. Қол жеткізген жетістігіңді одан ары жетілдіре түс.
3. Өзіңді интеллекті картамен жұмыс істеуге дайында.
Оқушылардың ақпараттық материалдарды құрастыра білу дағдысының
қажеттілігі, олардың танымдық дағды мен машықты игеруінен басқа оқушылардың
өз беттерімен білім алуы кезіндегі синергетикалық логикаларымен: білімді
құрастыра алу – өз іс-әрекеттерін құрастыра алу – қоршаған орта туралы
таным-түсініктерін құрастыра алуларымен анықталады. Оның ішінде ең ерекшесі
жоғары сынып оқушысының өз бойында нақты жағдайға байланысты шешім қабылдай
білу дағдысын қалыптастыра алуы болып табылады.

15 лекция
Нақты жағдайға талдау жасау әдісі
Нақты жағдайға талдау жасау әдісі осыдан 90 жылдай бұрын АҚШ-тың
Гарвард бизнес мектебінде өмірге келді. Ол қазіргі жаңартпашыл мектебі
жағдайында мынандай міндеттерді-қатысушылардан екінші кезектегіні айыру,
проблеманы құру, өте күрделі жағдайларды үлгілеу; назар аудару мен тыңдай
білу, сыныптастарымен бірлесе әрекет ету дағдысын қалыптастырып, сабақ
процесінде қабылданатын шешімнің көп түрлігін таныта білуді тиімді
педагогикалық жолмен шешеді.
Нақты жағдай (кейс) – бағалаушы сәттері болмайтын, кейс авторына ғана
тән өмірлік фактілер мен жағдайларды сипаттауға құрылған ұстаным мен
көзқарастар топтамасы болып табылады. Кейстер мектеп оқушыларына өзінің
ерекше құрылымымен оқуда кездескен проблеманы тиімді шешудің түрлі жолын
шығармашылықпен табуды ұсынады. Кейсті талдауда оқушылар бір-бірімен шынайы
өмір жағдайындағыдай іс-әрекетке түсіп отырады.
Кейстер әдісін қолдану технологиясы төмендегідей үш кезеңнен тұрады:
1-кезең. Мәтіндегі жағдайды оқушы өз бетінше оқып шығып, ондағы
проблема бойынша жұмыс істеуде сұрақтар мен жауаптарға жолығады.
2-кезең. Шағын топта жұмыс істеу барысында оқушылар өз пікірлерін
ортаға салып, бірлесе жауап іздейді.
3-кезең. Мұғалім жетекшілігімен жүргізілген талқылауда проблеманың
нақты шешімі дискуссия арқылы айқындалады.
Кейстің көлемі оқу мақсатымен, кейстің типімен, шағын топтың
құрамымен, статистиканың жүргізілуімен және басқа ақпарат көздерінің
болуына байланысты болып,
ұзақ – 11-20 бет;
орташа – 8-10 бет;
қысқа – 3-7 бетке дейін болады. Сонымен, кейс – іскер ойын да,
тапсырма немесе жаттығу да емес. Кейс шынайы ақпаратқа негізделіп құрылады.

Кейс іс-әрекеттің қарқындылығымен ерекшеленіп, өткен шақ формасында
баяндалады.
Кейсте ақпарат тек орындалатын іс-әрекетке қатысты болып, айқын
көрнекілік үшін кестелер мен графиктерге молынан орын беріледі.
Кейс жазудың жалпы талабы.
Кейсте тікелей редакторлық түсіндірмеге орын жоқ. Онда тек қатысушы
кейіпкерлердің бірінің атынан айтылатын төл сөз енгізу ғана қажет.
Кейске пәндік терминдерді енгізгенде олардың оқушылар үшін түсінікті
болуына баса көңіл бөлу керек. Түсіндірмелер балаға ұғынықты болуы тиіс.
Осының бәрі жиылып келіп, оқушылар тобының талдау, пікірталас жасауына
түрткі жасайтындай болып құрылуы керек.
Кейсте сол сыныпқа, сыныптар тобына математикадан сабақ беріп келе
жатқан ұстаздың көзқарасы танылуға тиіс.
Кейс пияз сияқты бір қабатын аршығанда екіншісі шығып тұратындай, оқу
бағдарламасына орай бір проблемадан, бір проблема туындап отыруға
негізделуі керек.
Кейстің құрылымы.
Титулдық бет (авторының аты).
Негізгі бөлігі (ұйымдастырылу тарихы, ішкі және сыртқы ортасы).
Қорытындысы (кейстегі белгілі бір сәт).
Қосымшалар (есеп беру, статистика және т.б.).
Мектеп мұғалімінің кейс жасауда жіберуі мүмкін қателіктері:
-Проблеманың толық түйінделмеуі.
-Көп сөзділік пен басы артық бөліктер.
-Теорияға көп орын берушілік.
-Материалдың аздығы т.с.с. Енді нақты жағдайға талдау жасауды
педагогикалық білім беру әдісі ретінде қарастырудың жолдарын арнайы
қарастрайық.
Нақты жағдайды талдау
І. Білім беру технологиясы біздің елімізде қол жеткізген
тәуелсіздігімізбен қатар ауызға алына бастады. Бұл ұғым АҚШ пен Батыс
Еуропада бұдан 50 жылдай бұрын педагогикалық ғылыми-зерттеу еңбектерде
кеңінен қолданыс таба бастаған. Технология сөзі ендігі жерде өндірісте ғана
емес, білім беру саласының да өзекті терминге айналды.
Осыған байланысты Қазақстан Республикасында жарық көрген орыс және
қазақ тілді педагогикалық журналдар мен ғылыми-педагогикалық, педагогикалық
зерттеу еңбектерінде төмендегідей терминдер ұшырасады:
• білім беру технологияларының классификациясы;
• білім беру процесінің технологиялығы;
• технология таңдаудың әдістемелік негізі;
• білім беру процесін технологиялау теориясы;
• Белсенді оқыту әдісі технологиясының нәтижелілігі;
• технологияландырылған білім беру объектісі (нысаны);
• білім беру технологиясының тәжірибелік жүзеге асырылымы;
• жаңа білім беру технологиясы т.б.
Міне, осындай жаңа педагогикалық енгізілімдерге байланысты білімдік
ақпаратты ескі әдіспен қабылдау кейде мүмкін болмай қалатыны жасырын емес.
Сондықтан өзінің түп негізінде болашақ кәсіби тұлғаның шығармашылық, сыншыл
байыптау, әріптесу т.б. жақтан дамуына сүйенетін білім беру технологиясына
деген қажеттілік артады. Сол себепті білім беру технологиясы сөзінен
мыналарды ұғамыз:
• ойындық іс-шаралар пайдаланылады
• модельдеу мен имитация қолданылады
• тиімді шешімді шығармашылық іздестіруде тренинг жүргізіледі
• оқу процесінде білім алушылардың әріптестігі жүзеге асырылады
• мұғалім менеджерге, ойын-технигіне, үйлестірушіге айналады
Біз санамалаған оқу сабақтары басымдыққа ие жаңартпашылық мектептерде
теориялық және практикалық іс-әрекет бір-бірімен біте қайнасып, өзінің игі
нәтижесін береді.
Бұған бірінші кезекте жататындары:
• нақты жағдай;
• рөлдерде ойнау;
• іскер ойындар;
• блиц-ойындар.
Осылайша, оқу процесінде білім алушы шәкірттер үшін арнайы
құрастырылған және жете ұйымдастырылған әдістемелік, дидактикалық,
психологиялық, ақпараттық, интеллектуалдық және кәсіби іс-әрекеттер, амал-
тәсілдер арқылы еліміздің заманалық мамандарын мектеп қабырғасынан дайындап
шығуға бұл жүйе өз септігін тигізеді. Біз бұны төмендегі I кестеде беріп
отырмыз.
І кесте

[pic]
71-сурет.
Белсенді оқыту әдісінің үш технологиясы – нақты жағдай, рөлде ойнау,
іскер ойындар ұлт мектептеріндегі оқу процесінде қолданылуы жағынан өзара
ұқсастық пен айырмашылықтарға ие болып келеді. Олардың бәрі де тиімді
кәсіби шешім қабылдауды іздестіру мен шығармашылық ойлауды қалыптастыру
үшін қажет. Ал, олардың арасындағы айырмашылық шешімін табатын проблеманың
күрделілігі мен «ойын сәтінің» болу мен болмауына қатысты болып келеді.
ІІ. Нақты жағдай классификациясы туралы сөз етпестен бұрын оның пайда
болуы мен педагогикалық қолдануға енген кезеңін анықтап алуымыз керек.
ХХ ғасырдың 40-50 жылдары Гарвард университетінің Бизнес мектебінде
нақты жағдайды қолданып оқыту белең алды. ТМД елдерінде осы әдісті жаңашыл-
ұстаздар А.М.Смолкин [94], Р.Ф.Жуков, П.Г.Железник, А.И.Наумов [114],
А.М.Зобов, А.А.Соловьева, Н.В.Борисова [5], Ю.С.Арутюнов [122],
А.П.Хачатурян және басқалар қолдануда.
[pic]
72-сурет.

Осы әдіс сол уақыттан бері қаншалықты зерттелініп, кеңінен қолданылып
жүрсе де, нақты жағдайдың классификациясы туралы бірізге түскен пікір жоқ.
Солай бола тұрса да, оларды нақты және базалық жағдай деп екіге бөлеміз.
Нақты жағдай шындық өмірде болатын жағдай ретінде ұғынылады. Өйткені,
ол кез келген өндірісте, мекемеде, оқу орнында өмірге келіп, қатысушылардан
өзінің шешімін табуды қажет етеді.
Базалық жағдай бір түрге жататын нақты жағдайдың жиынтықталуы болып
табылады. Мысалы ұйымдастыру, басқару, мінездік, педагогикалық, шәкірттік,
шаруашылық, зертханалық-техникалық және т.б.
Сонымен бірге, нақты жағдайды оның типтігі бойынша да жіктеуге болады
(71-сурет).
Кейбір шетелдік зерттеушілер нақты жағдайды сабақтың оқу функциясы мен
ұсынылу тәсіліне байланысты жіктеп жүргендігін 72-73-суреттерден аңғаруға
болады. Сонымен нақты жағдай өзінің:
А) оқу функциясы бойынша:
Жағдай-проблема – мектептегі оқу процесінде өзінің шұғыл шешімін талап
ететін нақты оқу-тәрбиелік проблеманың прототипі. Бұл секілді жағдайдың
көмегімен тиімді педагогикалық ізденулердегі және оқушылардың білім, машық,
дағды қалыптастырудағы тың шешімді іздеудің дағдысын қалыптастыруға болады.
Жағдай-бағалау – педагогикалық процесс үстінде «дұрыс – бұрыс» деп
бағалап, әрі ұстаз өзіңнің осыған сәйкес келетін педагоикалық, шығармашылық
дайын шешімін ұсынатын педагогикалық өмірлік жағдайдың прототипі.
Жағдай-көрнекілік – дәріс материалының фактісі ретінде шынайы жағдайдың
прототипінің енуі. Тап осындай мысалдардың көмегімен арнайы сабақтарда
нақты жағдай әдісі қолданылады. Визуалды образды жағдайды қарапайым
жолдармен шешу үшін визуалды ақпараттандыру дағдысын қалыптастырады.
Жағдай-тренинг – қалыпты немесе басқа жағдайлардың (бәрі алға қойған
мақсатқа байланысты) банкілік прототипі. Тренингті жағдайдың сипатталуы мен
шешілімінің нұсқаулықтары бойынша өткізу.
Ә) Ұсынылым тәсілі бойынша:
Дәстүрлі жағдай – ғылыми-педагогикалық әдебиеттерден, ұстаздардың өз
өмір тәжірибесінен алынуы мүмкін немесе ойдан құрастырылады. Бәрі де
жағдайдың сипатына тән болуы тиіс. Көлемі шектеулі емес, бірақ баяндалуының
айқын болуы міндетті. Соңынан сұрақ белгісі қойылмайды. Қатысушылар
жағдайдың бойындағы сауалды мүшелеп, сол бойынша шешім қабылдайды.
[pic]
73-сурет.
Өмірлік жағдай – шәкірттер, адамдар өмірінен алынады, бірақ
қабылданатын шешім ешкімге белгілі емес. Оны тауып, өмірдегі өту
кезектестігі бойынша жүйелі сипаттап шығу керек. Егер мұғалім осы әдісті
ары қарай жалғастырғысы келсе, онда оны рөлдерге бөліп ойнатуына да болады.

Ақпараты шолу – белгілі бір пәнге қатысты бұқаралық ақпарат құралдарын
қолдану. Мақсат – оқығанын ой елегінен өткізіп, негігі және жанама
сұрақтарды айыра білуге дағдылану.
Алгоритм, нұсқау, стандарт бойынша іс-әрекет – нормативті құжаттарға
сай әрекет жасауға дағдылану. Ол үшін нормативтік құжаттың өзі ұсынылады.
Онда нормативке сай шешім көрініс табады.
Осының негізінде педагогикалық кәсіби қолданысқа «нақты жағдайды
талдау» сөз тіркесі еніп отыр. Бұл – өмірден және қолдан құрастырылған
жағдайларды егжей-тегжей зерделеп, проблемасы мен себептерін тауып, тиімді
де шұғыл шешу болып саналады.
ІІІ. Нақты жағдайды құрастыру – жаңартпашылық мектептегі әр мұғалім
үшін өте жауапты іс. Ол әдеттегі мектепте біршама төмен нәтиже берсе,
жаңартпашылық мектепте оң тиімді нәтиже беретіндігі дәлелдеуді керек
етпейтін ақиқат. Нақты жағдайды құрастыру ұстаздан кәсіби біліктілікті
талап етеді. Нақты жағдайды қолданып сабақ өткізу үшін төмендегі 74-
суреттегідей жалпы мақсат қоя білу керек. Сыныптағы жағдай банкін құру үшін
ақпарат көздерін іздестіру шынайы нақты жағдайға талдау жасаудан басталады.

[pic]
74-сурет.

Нақты жағдайға ақпарат енгізудің ережесі:

1. Тек қана сенімді фактілер мен жағдайларды бұрмаламай қолдану.
2. Ақпараттың бойында жаңашылдық бар болып, мәтінде оған түсініктеме
берілуі керек.
3. Ақпаратты шынайы өмір қалпында беру керек.
4.Сипаттау кезектестікпен және қисынды түрде басым бағыттарды: әуелі
жағдай туралы (қашан, қайда, қандай жағдайда, қатысушы-оппененттер)
мәліметті, одан кейін проблеманың өзі арнайы бөлініп көрсетіліп, астарлы
түрде осы мәселені шешпесе не болатындығы айтылатындығы түсініктемесімен
келтірілуге тиіс.
5.Жағдайды сипаттағанда оның себеп-салдар байланысын әдейлеп жасырып
қалу керек.
6.Мәтіннен бөлек қосымша визуалды ақпаратты (диаграммалар, кестелер,
таблицалар, суреттер, образдар және т.б.) пайдалану керек.
7. Нақты жағдайдың көлемі шектеулі емес, өткен шақта жазылады.
ІІ кестеде нақты жағдайдың құрастырылу үлгісі келтірілген.
ІІ кесте
Нақты жағдайды құрастыру жоспарының мысалы

Нақты жағдайды өткізудің алгоритмі төмендегідей болып келеді:
• Сабақ өткізу технологиясы
• Тақырып
• Мақсаттар
• Шәкірттер контингенті мен олардың саны
• Сабақты өткізуге қажетті уақыт
• Жобалаушы автор
• Жасалған жылы
[pic]

75-сурет.

Осылайша, әуелі жағдай туралы мәліметке қанықсақ, одан кейін оның
туындаушы формасын, көлемін және тиімді шешімін сипаттай алатын боламыз.
Шәкірттерге тарататын немесе түсіндіретін тапсырманы жобалаудың маңызы
зор,
IV. Нақты жағдай қолданып өткізілетін сабақтың технологиясы туралы сөз
еткенде, іскер ойындарға қарағанда аталған технология нақты жағдайды
өткізудің қатаң ережесін, сценариін (бұл арада тек оның жоспары туралы ғана
сөз етіп отырмыз) және бағалау критерилерін қажет етпейді. Сабақтың
өткізілуі көбінесе жағдайдың өзіне, жүргізушінің шығармашылық тұлғасына
және қатысушылардың белсенділігіне байланысты болып келеді.
Нақты жағдайды қолданылып өтікізілетін сабақтың мысалдық алгоритмі 75-
суретте келтірілді. Бұл кестеде сабақты ұйымдастыру мен өткізілуіне
қойылатын жалпы талап ұсынылып отыр. Ал шынайы педагогикалық өмір
тәжірибесінде бұның көптеген нұсқалары кезігеді. Егер түйіндей айтатын
болсақ, дәріс оқуда нақты жағдайды қолдану 3 деңгейден тұрады:
І деңгей. Дәріс үстінде мұғалім шәкірттеріне факті немесе мысал
ретінде нақты жағдайды келтіріп, оның шешімін табуды ұсынады. Шәкірттер оны
табу жолында жұмыла еңбектенеді, бірақ оның талдауын мұғалім өзі жасап,
тиімділігін айтып береді. Бұл – басқаша айтсақ, сыныпты аталған әдісті
қолданып оқытуға дайындау.
ІІ деңгей. Сабақ процесінде мұғалім оған нақты жағдайды шешуді енгізіп,
сыныпты оны әркім өз бетімен дербес шешіп шығуға шақырады. Біршама уақыт
оқушылардың тапсырма түрінде берілген нақты жағдайды ой елегінен өткізіп
алуға бөлінеді, содан кейін барып, 2-3 шәкірттен оның шешімі сұралады. Одан
кейін мұғалім сөйлегендердің сөзінің қай жері дұрыс, қай жері бұрыстығының
неліктен екеніне түсініктеме береді. Осылайша, сынып өміріне осы әдісті
қолданып сабақ өту бірте-бірте енеді.
ІІІ деңгей. Бұл – нақты жағдайды қолданудың жоғарғы деңгейі. Оған
ұстаздар өз шәкіртерінің мүмкіндігіне сенген кезде ғана баруына болады.
Нақты жағдайды қолданудың келесі кезеңі - «нақты жағдайлар банкі». Ол
арнайы бір математикалық тақырыпқа арналып, шәкірттер тарапынан жиналады.
Нақты жағдайлық тақырып материал ретінде жинақталғанан кейін, мұғалім
оларды өз тарапынан өңдейді де, ерекше шешімді қажет ететіндерін өз
сабағында оқу материалы ретінде қолданады.
Келесі кезең нақты жағдайлар банкін қолданып сабақ өткізу болып
табылады. нақты жағдайлар банкін қолданып сабақ өткізу технологиясына
дәстүрлі, еркін, аралас нұсқалар жатады.
• Дәстүрлі нұсқада сыныптағы топты 4-6 адамдық шағын топқа бөлу орын
алады. Шағын топтың көш басшысын сайланады. Нақты жағдайға 15
минуттық жеке талдау жасалғаннан кейін, топтың арасында ұжымдық
талқылау жасап барып, оны 15 минуттық топтар арасындағы пікірталасқа
ұластыру жүзеге асырылады;
• Еркін нұсқада сыныптық топ шағын топқа бөлшектенбейді, керісінше
нақты жағдайды мұғалім оқып шыққан соң, әркім өзінің шешімін ұсынады.
Мұғалім өз талдауын жасап, нақты жағдайға берілген қатысушылардың
жауаптары ішіндегі дұрысын атап өтеді;
• Аралас нұсқада еркіндік пен дәстүрлік өзара араласып келеді. Бұған
белсенді оқыту әдістері – ой шабуыл, инцидент, кеңес беру әдістерін
қолдану жатады. Мұғалім сабақ соңында оқушылар жазған жазбалардың
дұрысын таңдап алып, қателерін «шешімдер қоқысы» себетіне лақтырады.

V. Нақты жағдайдың психологиялық астарын педагогикалық процесс
үстіндегі іс-әрекеттер тұрғысынан байыптайтын болсақ, онда нақты жағдай
әдісін қолданып сабақ өткен кезде қатысушылар үшін төмендегідей
психологиялық күрделікті ескеруге тиіспіз (76-сурет).

Себепті бөлшектеу
Қосымша, жанама ақпараттарды қолдану
Талдау тәжірибесінің болмауы
Себеп-салдарлық байланысты іздеу
Тиімді шешімді түйіндеу

«Бөтен» пікірмен келісуді білмеу

76-сурет.

VI. Нақты жағдай принциптері негізге алынатын нақты жағдай технологиясы
проблемалық, кәсіби жағдайларды үлгілеу және олардың шешімін табу, дербес-
ұжымдық оқу іс-әрекет, сұхбаттық қарым-қатынас жүзеге асатын принциптер
ретінде түсінуге болады. Ол 77-суретте беріліп отыр.

[pic]

77-сурет.

1. Проблемалық – бірден шешімі табылмайтын белгілі бір қарама-
қарсылыққа негізделген жағдай.
2. Кәсіби жағдайды үлгілеу және оның шешімін табу – өмір құбылыстарын,
оқу жағдайын имитациялайтын бірден шешімін таба қоймайтын жағдай. Оны
мұғалім үлгілеп, өзінің шәкірттерінің назарына ұсынады. Онда ұстаз нақты
жағдайдың қос қырлылығын (шынайы және шартты) ескереді. Төмендегі 78-
суретте қиялдағы жағдайды шынайы шешудің дағдысын қалыптастырудың жолдары
көрсетіліп отыр.
[pic]
78-сурет.

3. Ұжымдық-дербес әрекет – өз бетімен жұмыс істеу нақты жағдай
сабағының алғашқы кезеңі, онда мынандай іс-әрекеттер жүзеге асырылады:
• Жағдаймен танысу:
-проблеманы табу;
-проблеманы сұрақ белгісі бар шығармашылық тапсырмаға айналдыру;
-проблеманың шешуін табудың нұсқаларын жиыстыру;
-тиімді шешім қабылдау. Бірақ, сонымен қатар, бірлесе еңбек ететін
ұжымдық-топтық әрекеттестік те бар. Нақты жағдайда тиімді әріптестік шешім
төмендегідей негізде кезең-кезеңімен жүзеге асып отырады:
• дербес шешім негізінде;
• топтық шешім негізінде;
• нақты жағдайға қатысушылардың ұжымдық шешімі негізінде.
Нақты жағдайдың жүргізушісі қабылданған шешімнің дұрыстығын құптайды,
әрі талдап, оның нәтижесін хабарлайды.
4. Сұхбаттық қарым-қатынаста екі немесе одан да көп адамдардың пікір,
ақпарат, ұстаным, тәжірибе, идея, сезім, бастан кешу және т.б.күйлері
алмасып жатады, яғни аталған процесс біртұтас стратегия жасап шығу үшін
адамдардың бірлескен шешім қабылдауларын қалыптастырады. Ал нақты
жағдайды пайдаланғанда жағдайлық процестерге қатысушылардың бірлескен
әрекетінде алғашқы кезекте сұхбаттық қарым-қатынастың мынандай негізгі
элементтері іске қосылады. :
• тұлғаның коммуникативтік қасиеті;
• қарым-қатынастың ретке келтірілуі;
• басқалардың ұстанымы мен пікірлерін түсіне білушілік;
• адамдарды, ақпараттарды, мінездік стратегия мен қоршаған ортадағы
әлеуметтік-психологиялық ахуалды бағалай білу;
• тиімді шешім қабылдаудағы жұмыс үстіндегі әріптестік.

• шығармашылық идеяның белсендендірілігі арттырылады
• өзінің жаңа тақырыпқа деген қызығушылығын арттыратын жаңа білім беру
технологиясын қолдануын жеделдетеді және т.б.
Нақты жағдай «сұхбаттық қарым-қатынас» арқылы кәсіби ситуацияға жуық
жағдайда шәкірттердің өзара әрекеттестігі мен әріптестігі үлгіленеді.
VII. Нақты жағдайдың түйіндемесі – белсенді оқыту әдістері шығармашылық
қабілетті ғана емес, тұлғаның шығармашылық типін де қалыптастырады.
Сонымен, белсенді оқыту әдістері өздік жүзеге асырылымға, басқарлымға,
тәртіпке алғышарт болып табылады. Бұл нақты жағдайға қатысушы тұлғалардың
өзіндік «менін» қалыптастыруға көмектеседі.
Сыныптағы нақты жағдайдан шығармашылық белсенділік ахуалының қалыптасуы
әбден мүмкін, өйткені ол бірте-бірте оқушылардың бойында орын алған
құлықсыздықты жою үшін өткізілетін сабақтың жаңа формасы ретінде туындап,
оларды бірлесіп ерекше шешім түрлерін қабылдауға бастайды. Осы
«қызығушылық» тұлғаның шығармашылық бағыт ұстануына түрткі болып, олардың
сабақ үстіндегі жағымды эмоциясын арттырады, эвристикалық ойлауына қозғау
салады. Шәкірттер бұндай сабақта өздеріне өте сенімді болып, өзінің жеке
басын қадірлейтін қасиетке ие болады. Соның арқасында нақты жағдай
сыныптағы оқушыларға түрліше ой салу үшін мынандай логикалық-психологиялық
түрткі жасау процестері қолданылады:
• салыстыру – айырмашылық;
• деректілік – дерексіздік;
• индукция – дедукция;
• анализ – синтез;
• біріктіру – қарсы қою.
Ойлаудың интенсификациясы жүзеге асырылады. Зер салып қарау арқылы
ұстаз өз шәкірттерінің бойында қандай ойлау іс-әрекеттері дамығандығын,
қайсысын жөнге салуды керек ететінін жылдам сезіп, соған сай шешім
қабылдайды.
Нақты жағдай кейде шәкірттердің бойында бұғып жатқан мүмкіндіктері мен
қабілеттерінің көзін ашады:
• проблеманы оның қарама-қайшылығынан аңғару;
• проблемалардың өзіндік байланысымын тұтастық ретінде қабылдау;
• жадынан (ой қатпарынан) қажетті ақпаратты шығара білу;
• бір тұрпаттан екінші тұртаттағы құбылысқа назарды ауыстыру;
• түйсіктегі жетіспейтін ақпаратты толықтыру;
• тұлғаның психикалық және өрелілік қорына қозғау салу;
• ретроспективті және болжаушылық ойлаудың шекарасын кеңейту.
Нақты жағдай қолданып сабақ өткізуші жаңартпашылық мектептің мұғалімі
оның ерекше білім беру технологиясы екенін білуі керек. Ол өзінің тұрпаты
жағынан Рөлдерде ойнау және Іскер ойындарға жуықтас болып келетін дәстүрлі
білім беру технологиясынан ойындық технологияға өтудің өтпелі кезеңіндегі
білім берудің аралық буыны болып табылады.
Түйіндемені себет түрінде төмендегі суреттегідей көз алдымызға
елестетер едік.

[pic]
Бұл тарауда жаңартпашылық мектептердегі білім беру әдістері мен формаларын
сөз етіп, белсенді оқыту әдісінің кейбір түрлеріне толықтай тоқталдық.

Сөздік

Адамдардың психологиялық лайықтылығы – адамдардың басқалармен іскерлік,
кәсіби т.т.жағынан өзара түсіністікпен тіл табыса алу қабілеттілігі.
Ақпарат – адам өздігінен немесе арнайы құралдың көмегімен қабылдайтын жүйе
мен қоршаған ортаның жағдайы туралы мәліметтері.
Ақпарат сүзгісі – фильтрация информации
Ақпарат үшін жауапкер – ответственный за информацию
Ақпаратты қабылдаудың репрезентативті жүйесі–репрезентативная система
восприятия информации
Ақпараттық басқару – басқарылатын жүйенің тиімді қызмет атқаруы үшін
қажетті ақпарат.
Ақпараттық қажеттілік – алдыға қойған міндетті шешу жолында маманның
белгілі бір ақпаратқа деген қатынасының формасы.
Ақпараттың вербалды-графикалық түрленуі – вербально-графическое
преобразование информации
Алгоритм – іс-әрекетті орындаудағы кезектестік.
Алгоритмділік–алгоритмизация
Альтернатива – 1) бірін-бірі жоққа шығаратын екі не одан көп
мүмкіндіктердің бірін таңдау қажеттілігі; 2) көп мүмкіндіктердің бірі.
Альтруист-басқалардың мүддесін өзінен жоғары қоюшы
Амал (құрал) – иструмент
Анализ – 1) тұтасты бөлшектеуге мүмкіндік беретін ойлау әрекеті;
2) объектілерді тұтастан жекені бөліп алып дербес зерттеу нысанына
айналдыру арқылы зерттеу әдісі; 3) оқытылатын материалды жүйеілік, блоктық,
элементтік негізде бөлшектеп оқу.
Антикөшбасшы – антилидер
Антрепренер – жаңартпашылық процестегі басты фигура. Ол құрған жаңашылдық
шындық өмірге сай келеді.
Аподиктикалық – сенімді, жоққа шығарылмайтын, қажетті қисынға негізделген
пікір – зат пен құбылыс арасындағы байланыс көрініс табатын пікір.
Аспект – заттың, құбылыстың, ұғымның белгілі бір жағы; белгілі бір
көзқарас тұрғысынан кейбір мәселе мен құбылыстың қарастырылуы.
Ассистент-визуалшы – ассистент-визуализатор
Аттестация –педагогтың санатын анықтау.
Аудиалды ойлау типі – аудиальный тип мышления
Аутентикалық – ақиқат, шынайы; шынайылыққа сай келетін
Ауысымдық рөлдер топтамасы – сменный комплект ролей
Аффект – сезімдік толқу.
Әлеуметтік-психологиялық ахуал – топтағы (ұжымдағы) тұлғаның, әріптестік іс-
әрекеттердің өнімді де, жан-жақты дамуына ықпал ететін немесе кесірін
тигізетіндей әлеуметтік-психологиялық ахуалының жиынтығы.
Әрекет – алдын ала ойластырылған белсенділіктің, ойға алынған мақсатқа
жетуге арналаған ұмтылыстың іс – қимылдық бірлігі.
Әсірелеу – гиперболизация
Бағалау критериі – критерии оценок
Бағамдау қалыбы – нормы оценивания – өзара байланыстағы элементтер талап,
кең көлемді жоспар, қызметтік бағдар және мектептің дамуының дерексіз
үлгісі.
Бағыныңқылық деңгей– адаптивный уровень
Бақылау – жоспарланған нәтижелерге қол жеткізушілікті бағалау үрдісі.
Бақылау стандарты – талап ету формасындағы объектіге деген нормативтік
талап,нәтижесі қарастырылатын объектінің осы талапқа сай келуін тексеріп
шығуға мүмкіндік береді.
Басқаны қайталаушылық деңгейі – репродуктивный уровень
Басқару әдісі – педагогикалық үдеріске қатысушылардың мақсаттарды,
принциптерді, басқару қызметінің мазмұнын жүзеге асырудың амалы.
Басқару құрылымын ұйымдастыру – организационная структура
управление–басқырылатын және басқаратын жүйелердің өзара байланысын
қамтамасыз ететін жанама бағыныштылықтағы басшылық буындарының қатаң
тәртіппен орналасу жиынтығы.
Басқару принциптері – басқару функциясын жүзеге асырудың негізгі идеясы.
Басқару стратегиясы – дұрыс және алысты болжауға негізделген басқаруды
жоспарлау өнері.
Басқару функциясы – арнайы амал-тәсілдер арқылы жүзеге асатын басқару іс-
әрекетінің нақты түрі.
Басқарудағы әріптестік–нақты шешімдерді атқарушы түрлі деңгейдегі
басшылардың пікірлері негізінде ұжымдық шешімді бірлесе жасап шығу үрдісі.
Басқаруды орталықтандыру– бір орталықтан басқарылатын жергілікті
мекемелердің жоғарыға бағына басқарылуы.
Басқаруды ұйымдастыру формасы–кадрларды іріктеу мен орналастыру және
педагоггтар, ата-аналар мен оқушылардың іс-әрекетін бір жүйеге келтіру.
Басқарушылық шешім – басқару ахуалы мен қарастырылатын басқару мақсаты
арасындағы байланысты табу үрдісі.
Бәсеке – соревнование
Бейімділік деңгейі – адаптивный уровень
Белгісіздік және толық емес ақпараттық жағдай – условие неопределенности и
неполной информации
Библиография – баспа туындыларының ғылыми сипаттамасы; белгілі бір мәселе
бойынша мақалалар мен кітаптар тізбесі.
Блиц-ойын – блиц-игра
Блиц-пікірталас – блиц-дискуссия
Білім, машық, дағдылар – знание, умение, навык
Болжам – мектептің болашағы туралы ықтимал нұсқа.
Болжам жасау – ғылыми көріпкелдіктің бір түрі.
Белсенді оқыту формасы – активная форма обучения
Бөлік – компонент
Білік – компетенция
Біліктілік – квалификация – адамның қандай да бір еңбек түріне қатысты
даярлық деңгейі.
Біліктілік әдісі – компетентностный подход
Білім – танымдық іс-әрекеттің нәтижесі; игерілген ұғымның, заңдылықтардың,
принциптер мен құбылыстардың және заттардың жадыда сақталған бейнелерінің
жиынтығы.
Білім беру – ұрпақтан-ұрпаққа беріліп отыратын мәдени мұраны жүзеге
асыратын әлеуметтік институт, мектеп – өзіндік ерекшелігі бар соның бір
бөлшегі. Білім беру процесі тек қана білім таратумен шектеліп қалмай,
қоғамдық-тарихи тәжірибені ұрпақтан-ұрпаққа жеткізуге бағытталған процесс.
Білім беру жүйесі – білім беру мекемелері мен білім беруді басқару ұйымдары
арқылы жүзеге асатын, білім беру бағдарламалары мен мемлекеттік
стандарттардың өзара байланысының жиынтығы.
Білімді кестелендіру – схематизирование знаний
Бірлесе басқару – коллегиальность в управлении – ұжымдық шешім жасап шығу
үрдісі.
Бір тектестік – өзара ұқсас түрлер, формалардың бір тектес үлгі негізінде
ұйымдастырылуы.
Бір ізге салу – унифицированность
Бір ізге түсіру – унифицировать
Вариативтік – әлдененің негізін сақтай отырып, белгілі бір бөлігін
өзгеріске ұшырату.
Визуалды – визуальный – назар бөлдіру, көзге көрсету.
Визуалдандыру – визуализация
Визуалды ойлау типі – визуальный тип мышления
Визуалшы – визуализатор
Генерация – бір негізгі ойдың төңірегіндегі идеялық топтасу.
Герменевтикалық – ғылыми түсіндірушілік
Гиперсілтеме – гиперссылка
Гипертрофия – шамадан тыс даму; әлдебір қасиеттің, сапаның, қабілеттің
молдығы.
Гомогенділік – гомогенность – біртектес.
Гумандандырылған білім беру – философиялық, әлеуметтік-саяси үстемдік, онда
тұлғаның білім алуын, қоғамдық өмірге дербес араласуын қамтамасыз етудің
барысы жан-жақты және еркін болуы шарт. Гумандандыру идеясы оқыту формасы
мен әдістеріне сіңіп, өз шарттарын алға тартып отырады.
Даму – қажетті және бағыттық сипаттағы материалдық және идеалды нысандардың
заңдылықты сапалық өзгерісі.
Дедукция – жалпыдан жалқыны бөліп алып ой қорыту әдісі.
Демократияландыру – оқыту процесіне демократия принциптерін енгізу.
Дербес білім беру формасы – индивидуальная форма обучение
Дербес-топтық білім беру формасы – индивидуально-групповая форма обучения
Деструктивті – әлденені бүлінушілікке, өзгерушілікке бастап апару.
Деструктивті сын – себепсіз, өнімсіз сын
Детерминденген – детерминированный
Детерминдену – детерминизация – әлдененің шығуы мен көрініс табуының
себебін анықтау;
Диагностика – арнайы жобаланған ғылыми әдістердің көмегімен педагогикалық
үрдіс, құбылыс т.б. сандық бағамдау мен сапалық сараптау жасау. Динамикалық
жүйе – динамическая система
Елестету – воображение
Еліктеу – имитация
Ендірілімді – проникающие
Ереже – правила
Еркіндіктен кейінгі «назар аудару» – постпроизвольный «внимание»
Жағдайшыл – ситуативный
Жаңа ақпараттық технология – коммуникациялауды жүзеге асыратын ақпараттық
сараптау мен өңдеудің өзара берік байланыстағының тәсілдері, амалдары және
құралдарының тұтасқан жүйесі.
Жаңа енгізілімді шұғыл қолдану – пилотное применение нововведения
Жаңартпашылық білім берудің әдістері мен формаларының қоржыны–портфель
инновационных методов и форм обучения
Жаңартпашылық оқыту әдісі – инновационные методы обучения
Жаңартпашылық педагогикалық қызмет-инновационная педагогическая
деятельность
Жаңашылдық – инновация – мектепішілік басқару жүйесіне жаңа тұрақты
элементтерді, өзгерістерді енгізу үрдісі.
Жаңғырту – реконструкция
Жеке басшылық – өз құзырына жататын мәселені шешуде нақты бір басқару
буынына жататын басшының өздігінен шешім қабылдауы.
Жинақылық – компактность
Жаңартпашылық ойын – инновационная игра
Жоспарлау – алға қойып отырған мақсатқа жасалған педагогикалық сараптаудың
нәтижесіне қатысының негізінде шешім қабылдау.
Жүйе – өзара байланыстағы элементтердің білім беру тұтастығын танытуының
жиынтығы.
Жүйелік тәсіл – шынайы өмірді зерделеу мен қайта құру, сондай-ақ күрделі
жүйелерді басқару жолындағы әдіснамалық бағдар.
Жүйелілік-функциялық әдіс-системно-функциональный метод
Жаңартпашыл іскер ойын – инновационно-деловая игра
Идентификация – теңестіру, беттестіру – ұқсас педагогикалық амал-
тәсілдердің бірдейлігі.
Идеялардың туындауы – генерирование идеи
Идеяны визуалдандыру – визуализация идей
Идеяны таныту – афишизация идей
Изоморфты – формалық ұқсастық
Имитация – еліктеу, ұқсастыру.
Имитациялық белсенді оқыту әдісі – имитационные активные методы обучения
Имитациялық белсенді топтық оқыту – имитационные активные групповые
обучения
Имитациялық емес белсенді оқыту әдісі– неимитационные активные методы
обучения
Имитациялық емес белсенді топтық оқыту – неимитационные активные групповые
обучения
Индукция – жалқыны жалпымен байланыстыра қарастыру әдісі.
Интегратор – жұрттың басын қосып ұйымдастырушы
Интеллект-карта әдісі – метод интеллект-карт
Интенсивті әдіс – күшейтуші әдіс
Интенсификация – іс-әрекеттің өнімділігінің артуы.
Интеракция – әрекетаралық педагогикалық амал-тәсіл.
Интервьюер – сұхбат алушы журналист (бұл арада оқытушы немесе студент
ассисент).
Интерпретация – түсіндіру, талдау беру
Интерпретациялау – интерпретировать
Интрепренер – жаңартпашылық процестегі басты фигура. Ол құрған жаңашылдық
тәуекелшілдікке толы болып келеді.
Кәсіби білімді дамыту – развитие профессиональных знаний
Квазиәрекет – квазидеятельность
Кезектестік – очередность
Кезеңділік – стадийность
Кеңес беруші дәріс – лекция-консультация
Кесте-үлгі–схема-модель
Кинестетикалық ойлау типі – кинестетический тип мышления
Күтпеген ой әдісі – метод неожиданых мыслей
Когнитивтік іс-әрекет – когнитивный действие
Консерватор – жаңалыққа қарсы жан

Конфликт – екі не одан көп жақтың күресі мен қарама-қайшылықтың шиеленісуі.

Конформист – мәмілеші, келісімпаз
Концепция – іс-әрекеттегі басты ой; түсініктерді, құбылыстарды ұғына
білудегі көзқарастар жүйесі.
Коррекция – жөнге салу, түзету.
Креативтілік – шығармашылық, туындыгерлік.
Креативтік деңгей – шығармашылық деңгей
Критерий – бағалау көрсеткіштері.
Кірістіру– замещение
Қайта құру деңгейі – уровень преобразования
Қайталаушылық – репродуктивность
Қайталаушылық деңгей – репродуктивный уровень
Қарым-қатынас жасаудың демократиялық стилі – ұжым мүшелері тапсырманы
бірлесе шешуге ат салысады, бірігіп шешім қабылдайды.
Қарым-қатынас жасаудың синтоникалық моделі – синтоническая модель общения
Логикалық-құрылымдық кесте – логико-структурная схема
Қозғаушы-түрткі ойындар – мотивационно-побудительные игры
Қос жақтылық, қос қырлылық – двуплановость
Қосарлы әрекет – парадеятельность
Қосарлы кодтандыру теориясы – теория двойного кодирования
Қосарлы процесс – сопроцесс
Қосарлы функция – софункция
Құрастыру амал-тәсілдері – приемы структурирования
Мазмұндық – содержательный
Мақсаттық – целевой
Мақсатты ұйғарылым – целеполагания
Мемлекеттік білім беру стандарты – білім беруде толық қанды мақсатқа жету
үшін қажетті білімнің, дағды мен машықтардың тиімді жиынтығының
ықшамдалған мазмұны.
Менеджмент – адамдармен қарым-қатынас жасау барысындағы билік жасау мен
басқару өнерінің әдісі мен тәсілдері.
Мотивация – жеке бастық және ұжымдық мақсаттарға қол жеткізу жолындағы
түрткі үрдіс.
Мультисұхбат – мультидиалог
Мұғалім – «интегратор» – учитель – «интегратор»
Мұғалімнің дербес жаңа енгізілімінің сипатауы – описание персонального
нововведения учителя
Назар аудару – инвертировать
Нақтылығын тексеру – валидация
Нақтылық деңгейі – уровень конкретизации
Новатор – жаңашыл
Нонконформист) – басқалардан ерекше ойлайтын жан
Ой шабуыл әдісі – метод мозгового штурма
Ойлардың иерархиясы – ойлардың кішіден үлкен қарай реттеліп тізбектелуі.
Ойын технигі – игротехник
Ойындардың бейімделушілігі – адаптируемость игр
Ойыншы өздік талдамшы – игрок самоаналитик
Ойыншылардың өзара әрекеттестігі – взаимодействие игроков
Оппонент өзгемен пікірталастағы қарсылас және өз сөйлеушісінің пікірін
жақтаушы
Орталықсызданған басқару – децентрализация управление – жоғарыдан
басқарылудан төменнен басқарылуға көшуде жергілікті жерге өзін-өзі басқару
функциясын беру.
Өзгеріске түсу – трансформация
Өзектілік – актуальность
Өздік ағынан жарылу – самоисповедь
Өздік айқындау – самоопределение
Өздік ашылым – самораскрытие
Өздік бағалау – самооценка
Өздік бақылау – самоконтроль
Өздік басқарлым – самоуправление
Өздік бұйрық – самоприказ
Өздік жаза – самонаказание
Өздік жүзеге асырылым – самореализация
Өздік есеп беру – самоотчет
Өздік қайталаушылық – собственный репродуктивный
Өздік қозғам – самостимулирование
Өздік қолдау – самоодобрение
Өздік қолпаш– самопоощрение
Өзіндік қуат беру – самоподкрепление
Өздік мәжбүрлеу – самопринуждение
Өздік міндеттеме – самообязательство
Өздік реттеу – саморегуляция
Өздік сабыр – самообладание
Өздік салыстыру – самосравнение
Өздік сендіру – самовнушение
Өздік сенім – самоубеждение
Өздік талдамшы – самоаналитик
Өздік талдау – самоанализ
Өздік таным – самопознание
Өздік тәрбие – самовоспитание
Өздік тәртіп – самодисциплина
Өздік шектем – самоограничение
Өрелікі – интеллект
Өтемдік – компенсирующий
Педагогикалық әдіснаманың гуманистік негізі – гуманистическая основа
педагогической методологии
Педагогикалық жаңартпа – педагогическая инноватика
Педагогикалық жүйе – ересектер мен өскелең ұрпақты оқыту, тәрбиелеу, білім
беру мақсатына бағытталған құрылымдық, функциялық байланыстардың өзара
бірігуі.
Педагогикалық процесс – мектептің басшылығы мен ұстаздар қауымынан алға
қойған мақсаттарын жүзеге асыруда реттілікті, жоспарлылықты және
жүйелілікті талап ететін күрделі және сан қырлы құбылыс.
Педагогикалық процестің тұтастығы – целостность педагогического процесса.
Педагогикалық технология – педагогическая технология.
Педагогикалық ұжым – педагогический коллектив.
Принцип – негізгі, жетекші идея; теорияның, ілімнің негізі; іс-әрекеттің
жетекші идеясы, негізгі ережесі.
Приоритет – әлденедегі басымдылық.
Провокатор – арандатушы
Прототип – түп негізі, шығу төркіні
Психокоррективтік жұмыс – психокореккционная работа
Регуляция – реттеу, тәртіпке келтіру, жөнге салу.
Релаксация – аз күш жұмсап, көп білім алуғызу амал-тәсілі.
Респондент – әлеуметтік сауалдамаға немесе сұхбатқа қатысушы жан.
Рефлексия – іс-әрекеттің негізгі бөліктерін еске түсіру, анықтау, түсіну
және түйсіну процесі.
Рецензия – қандайдабір ғылыми немесе әдеби туындыға сыни талдау мен
бағалау.
Реципиент – дәрісті қабылдаушы тыңдармандар.
Рөлдер – роли
Рөлдер топтамасы – комплект ролей
Синектика әдісі – бірлесе әсер ету әдісі
Софикалық пікір – бір қарағанды сыртай дұрыс көрінетін жалған пікір.
Спонтанды білім алу – сырттан әсер етпей, ішкі түйсік негізінде білімді
сіңіру.
Статикалық жүйе–– статическая система
Стиль – әлденені жүзеге асыру тәсілі, іс-әрекет нышаны.
Стресс – қалыптасқан жағдайға орай адамның дұрыс мақсатты шешім
қабылдауына мүмкіндік бермейтін сезімдік көңіл-күй.
Стрессор – алабұртушылық жағдайын туғызатын фактор.
Субъект – процеске қатысатын адам мен топ мүшелерінің белсенді әрекеті.
Субъектілік қатынас–субъектные отношения
Талдама мен шешім қабылдау бойынша үлгі –модель по анализу и принятию
решение
Талдау және нақты жағдайды шешу – анализ и решение конкретных ситуаций
Талдау-нәтижелік – аналитико-результативный
Танымдық іс-әрекет типі бойынша – по типу познавательной деятельности
Тартыс – конфликт
Термин – белгілі бір ғылым салаларына байланысты арнайы қолданылатын сөздер
мен сөз тіркестері.
Тест – баланың білімін тексеруге арналған стандартты бақылау тапсырмасы.
Тиімділік – эффективность
Толықтыру деңгейі – уровень дополнения
Топша – подгруппа
Тренинг – арнайы жаттығу тәртібі.
Туындатушылық – воспроизводимость
Тұжырымдамалық – концептуальность
Тұлға – личность.
Тұлғааралық қатынас – межличностное отношение.
Тұлға дамуына когнитивтік амал – когнитивный подход в развитии личности
Тұлғалық-бағдарлаушы әдіс – личностно-орентированный подход
Тұлғалық-бағдарлаушы оқыту – личностно-орентированное обучение
Тұлғалық-дербестік – личностно-индивидуальный
Тұлғалық дамыта оқыту – личностно-развивающие обучение
Тұлғаның интегративтік сипаты – интегративные характеристики личности
Тұлғалық «мен» концепциясы – адамның өзі туралы тұрақты таным – түсінігі.
Тұсау кесулер – презентация
Тұтастық әдісі – целостный подход
Тұтасқан білім беру – мектеп өзінің ұстанған педагогикалық концепциялары
негізінде оқушыларға білім дағдыларын қалыптастыру, әлеуметтендіру, мәдени-
рухани, этнологиялық толысу сынды төрт деңгейілік тұтасқан білім беруі.
Түлету – воссоздание
Түсіндірме-көрнекі – объяснительно-иллюстративный
Түсіндірме-көрнекілік әдіс – объяснительно-иллюстративный метод
Тін – стержнь, ядро, основа
Тірек кесте-үлгі – опорная схема-модель
Тірек нүкте – опорная точка
Ұйымдастыру-іс-әрекеттік – организационно-деятельностный
Үйлестіру Кеңесі – Координационный Совет
Үздіксіз білім беру идеясы – мектептің педагогикалық мұраты.
Үлгі – модель
Үлгілеу – моделирование
Характер – мінез-құлық – іс-әрекет пен жүріс-тұрыста танылатын адамның
психикалық ерекшелігінің жиынтығы.
Шұғыл қолдану – пилотное применение
Шығармашылық деңгей–творческий уровень
Шығармашылық ойлау – бұрын білмеген нәрсені алғырлықпен шеше білудің түрлі
жолдарын жаңашылдықпен ойлап табу.
Шығармашылық ықшам топ – творческая микрогруппа.
Шынайылығын тексеру – верификация
Ықшам-дәріс – мини-лекция
Ынтымақтастық – адамдармен қарым-қатынаста келісілген, орныққан жұмыс
жасасуға талпыныс.
Ілкі негіз – приоритетный старт.
Іргелілік әдісі – фундаменталистский метод
Іс-әрекет – деятельность
Іс-әрекетті ұйымдастыру – алға қойылған мақсатқа қол жеткізу жолында амал-
тәсілдерді қолдану процесі.
Ішінара іздемпаздық – частично-поисковый
Эвристикалық әдіс – белгісіз тақырыпқа бұрынан бар білім мен дағдыны есепке
ала отырып, сұрақ –жауап негізінде өткізілетін сұхбат түрі.
Эгоцентризм – өзінің біліміне дандайсайып, өзгелердің пікірімен есептеспеу.
Экспертиза – сараптама – қорытынды шығару мақсатындағы мамандардың
мәселені електен өткізуі.
Экспресс-сұхбат – экспресс-интервью
Эмфаза – айтылған сөздердің бөліктерін интонация, қайталау, сөздер тізбегі
арқылы эмоционалды-экспрессивті бөліп көрсету
Этнопедагогика – ұлттық негіздегі тәрбие беру.
Қолданылған әдебиеттер тізімі

1. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-
педагогического процесса. — М., 1994
2. Дьюи Д. Школы будущего / Д. Дьюи, Э. Дьюи. — М., 1922.
3. Дьюи Д. Школа и общество. — М., 1923.
4. Педагогические технология Учебное пособие / Авт.-сост. Т.П. Сальникова.
М.: ТЦ Сфера, 2005. — 128 с. — (Учебное пособие).
5. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогикического
выбра. Учебное посебие. Домодедово: ВИПК МВД России, 1999
6. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. - Н/н, 1991. -
119 с.
7. Проект экспериментальной работы в свободном классе, ориентированном на
педагогику Л.Н. Толстого (в школе «Эврика-развитие») / Под ред. Т. М.
Ковалевой. — Томск, 1993.
8. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления, Ростов н/Д:
Феникс, 2005. — 416 с.
9. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1991.
10. Дайана Халкерн. Психология критического мышления. — СПб.: Изд. «Питер»,
2000. -512 с.
11. Петрушин В.И. Психолологические аспекты деятельности учителя и
классного руководителя — М.: Центр «Педагогический поиск» 2001.— 160 с.
12. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии /
Библиотека журнала «Директор школы». № 4. 1996
13. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной
профессиональной деятельности. - М., 1996.- 400 с.
14. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. - СПб: Речь, 2002.- 148 с.
15. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и
направления изучения // Философия образования для ХХI века. — М., 1992.
16. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.
17. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии в начальной школе.
Ростов н/Д., 2004.
18. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М.,1982.
19. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность.
М., 1998.
20. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и
гуманизации школы / К И. Пидкасистый, Б. В. Горячев. — М., 1991
21. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и
практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.Я. Новикова,
Н.Л. Селиванова. —М., 1996.
22. Ежегодный педагогический журнал школы «Эврика-развитие». — Томск,
1991.
23. Ежегодный педагогический журнал школы «Эврика-развитие». — Томск,
1993.
24. Ежегодный научный педагогический журнал школы «Эврика-развитие». —
Томск, 1994.
25. Ежегодный научный педагогический журнал школы «Эврика-развитие». —
Томск, 1995—1996.
26. Газман О.С. демократия и воспитание // Педагогика наших дней. —
Краснодар, 1989.
27. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет
перестройки // Инновационное движение в российском школьном образовании. —
М., 1997.
28. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления
// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.
29. Виленский Н.Я., Образцов П.И., Уман А.К. Технология профессиокально-
ориентированного обучения в высшей школе. — М.: Педагогическое общество
России, 2004. – 192 с.
30. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 2000.
31. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М. 2005.
32. Минбаева АМ., Садвакасова 3.М. Инновационные методы обучении, или Как
интересно преподавать: Учебное пособие. — Алматы, 2007. 284 с.
33. Активные Методы обучения в системе подготовки специалистов и
руководителей. – В сб. науч- трудов / Под ред. А.Жукова. - Л.; ЛТЭИ, 1989.
—127 с.
34. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. О6щие основы
педагогики. М.: Просвещение, 2006. — С. 420.439.
35. Подласый П.И. Педагогика. - М.: Просвещение - ВЛАДОС, 1996. -432 с.
185. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований.
—М., 1987.
36. Педагогические технологии. - Ростов-н/Д: Изд.центр ‘Март”, 2002. 320 с.
37. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.
Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М., 1997.
38. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом.
Учебник для студентов вузов. М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2001.
39. Педагогика/ Под ред. ВА. Сластенина. - И: Изд.центр “Академия”, 2002.
—576 с.
40. Кларин М.В., Педагогические технологии и инновационные тенденции в
современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в
российском школьном образовании. — М., 1997
41. Воспитательные системы школ Казахстана (от модели до внедрения). —
Алматы: Сигнет-Принт, 2006.— 160 с.
42. Жанабаев З.Ж.. Синергетика знания: научные основы оценки учебной
деятельности.- Алматы: Қазақ университетi. 1999.- 37 с.
43. Арутюнов Ю.С., Ворисова Н.В, Колесниченко С.Г., Соловьева А.О.
Классификации методов активного обучения./ Тезисы доклада V
Межведомственной школы-семинара по активным методам обучения. Рига, 1983.
44. Гуманиация педагогического образования. Взаимосвязь психолого-
педагогических и культурологических дисциплин: Материалы регионального
общесибирского научно-практического семинара. — Томск, 1994.
45. Десятый симпозиум: кваливиметрия человека и образование: методология и
практика. Книга 5.М., 2000.
46. Ковалева Т.М. Процесс самоопределения студентов в педобразования //
Гуманизация педагогического образования: Материалы регионального
общесибирского научно-практического семинара. — Томск, 1994.
47. Ковалева Т.М Принцип демократизации в образовании и один из возможных
подходов его реализации // Педагогическая наука и развитие образования в
Томской области: Материалы региональной научно-практической конференции 16-
17 декабря 1993 года. — Томск, 1994.
48. Ковалева Т.М. К вопросу о возможной типологии инновационных школ //
Педагогика развития и перемены в российском образовании. — Красноярск.—
1995. —Ч.2.
49. Ковалева Т.М. Решение школьных проблем или зачем нужно создавать
икновационную школу // Трдиционные и инновационные процессы в современном
образовании: Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября
1995 года. — Томск, 1996.
50. Круглый Стол Ассоциации инновационных школ и Центров «Политика России в
области образованию). (стенограмма от 24 дек. 1994).
51. Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы:
Материалы 3-й научно-практической конференции. — Красноярск, 1996.
52. Проблемы вузовского учебника: Тез. докл. Третья всесоюз. науч. конф.
М.: МИСИ, 1988. 156 с.
53. Тасis Проект Делфи. Новые методы и подходы к организации
обрзовательного процесса. Доклад 2. М.: ТАСIS, 2001.
54. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.
В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М., 1983.
55. Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-й Межрегиональной тьюторской
конференции. — Томск, 1996.
56. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.
57. Щедровицкий П.Г. Жизнь взаймы. — М., 1996.
58. Юзвашин И.И. Основы информациологии. Учебник. 2-ое издание. М.: Межд.
Изд-во «Информациология», .Высшая школа, 2000.
59. Мукушев Б.А. Теоретические основы формирования синергетической культуры
учащейся молодежи: Автореферат диссертации на соискание ученой степени
д.п.н. — Караганда, 2006.— 42 с.
60. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. —М., 1982
61. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. проф.
В.Н.Лавриенко. —4-е изд,, перераб. и доп. — М.: Юнити-Дана, 2002.- С. 281-
284.
62. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. Том 1. М.: Дело, 2002. С. 111—397.
63. Зарецкая Е.Ч. Деловое общение. Том 2. М.: Дело, 2002. С. 449—537
64. Пинский А.А. Традиционная инновация (на примере становления
Вальдорфской педагогики в России) // Инновационное движение в российском
школьном образовании. — М., 1997.
65. Козырева А.Ю. Лекции во педагогике и психологии творчества. Пенза,
1994.
66. Никтин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М.,1990.
67. Орлов Ю.М. Самосознание и самовоспитание характера. ‘М.: Просвещение,
1987.
68. Чошанов МА. Дидактическое конструирование гибких технологий обучения
// Педагогика. — 1997. -№ 2. — С.21-29.
69. Таубаева Ш.Т., Лактионова С.Н. Педагогическая инноватика кая теория и
практика нововведений в системе образования. — Алматы: Ғылым, 2001. —296 с.
70. Загеязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая
наука // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990.
71. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия. — М., 1992.
72. Ковалева Т.М. Школа-лаборатория. — М.; Воронеж, 1938.
73. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных
педагогических поисках. М.: Арена, 1994.
74. Тубельский А.Н. Учитель, который работает не так (опыт развития
индивидуальности учеников и учителей). — М., 1996.
75. Тубельский Ю.И. школа самоопределения. Шаг второй. — М., 1989.
76. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М.Просвещение, 2006.
77. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований
(В помощь начинающему исследователю).—М.,1986.
78. Поплер К. Логика и рост научных знаний. — М., 1982.
79. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991, 1996.
80. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М., 1919.
81. Бородая В.С., Бородая А.К. Комплексное использование деловых
видеотренинга в управленческой подготовке руководителей и специалистов //
Менеджмент в России и за рубежом. - м.. 1998.-№ 4. - С. 107-1 12
82. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира //
Общественные науки и современность. — 1993.
83. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. — М., 1992
84. Садвакасова З.М. Зиябекова Б.Т., Мадалиева З.Б. Тренинг в подготовке
специалистов в вузе. — Алматы, 2006.— 1 часть. —92 с. —2 часть.- 176 с.
85. Морева Н.А. Тренииг педагогического общения: Уч. нос. для вузов. - М
Просвещение, 2003. —304 с.
86. Морева Н.А. Технология профессионального образования. — М.:
Академия, 2005. -432 с.
87. Общая и профессиональная педагогика. -М., 2005.
88. Столяренко Л.Д. Педагогика, Р-н/Д: Феникс, 2000.— 448 с.
89. Мананикова Е.Н. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М:
Издательско-торговая корпорация «Дашкова и К», 2007. – 224 с.
90. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М., 1994.России. —
М., 1994.
91. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М., 1996.
92. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского
образования. — М., 1997.
93. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное
движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. —М.,
1997.
94. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М.: Высшая школа. 1991.
95. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.
(Методологический анализ). — М., 1977.
96. Наумов. Ю.К. Активность в научном познании. – М.: Мысль, 1969. – 87 с.
97. Щедровицкий П.Г. Активные формы обучения и проблемы содержания
образования // Очерки по философи и образования. — М., 1993.
98. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М,: Знание, 1983.
99. Арутюнов Ю.С. Методика разработки конкретных ситуаций. М.: ИПКИР, 1980.
100. Соловьева А.А. Ворисова Н.В. Комплекс деловых игр «Аргументы и
контраргументы» - Методическое пособие. М.: ИГЦСИР, 1980.
101. Грэм Р. Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм. М.: Сов.
радио, 1977
102. Педагогические указания по классификации методов активного обучения.
Киев: КИСИ, 1983.
103. Бирштейн М.М., Жуков Р.Ф., Тимофеев Т.П. Возникновение, состояние и
перспектива развития деловых игр. В сб.: деловые игры и методы активного
обучения. Материалы зональной школы-семинара. Челябинск: ЧПК, 1982.
104. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Деловая игра «Документ». М.: ИПКИР,
1992:
105. Борисова Н.В, Соловьева А.А. Деловая игра «Конференция». М.: ИПКИР,
1982.
106. Борисова Н.В., Дера В.Г., Соловьева А.А. Деловая игра «Стендист и
эскурсовод на научно-технической вытставке», Методическое пособие. М.:
ИПКИР, 1989.
107. Деловая игра и конкретные ситуации, разработанные в ИПК и вузах СССР.
Методическая разработка. Л.: 1982.
108. Борисова Н.В., Сольвьева А.А. Блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.:
ИЦПКПС, 1993.
109. Арутюнов Ю.С., Дера В.Г. Деловая игра «Мозговая атака» Методическое
пособие. М.: ИПКИР, 1990.
110. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогикического
выбра. Учебное посебие. Домодедово: ВИПК МВД России, 1999
111. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и
практика проведения. - М.: МАН ИПТ, 2002, - 360 с.
112. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М.:
Народное образование, 1996.- 200 с.
113. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения. — М.: Академия,
2006. —336 с.
114. Бугрин В.П. Технология подготовки и проведения конкретных ситуаций.
Обзорная лекция. М.: ИЦПКПС, 2000.
115. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развития.
- М.: РПА, 1996.
116. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Уч. пос. / Под ред.
В.В. Давыдова - М.: Высшая школа, 1995. —207 с.
117. Омарова В.К. Научно-педагогические основы теоретической подготовки
слушателей ФПК( организаторов народного образования. Дисс...к.п.н. - Алма-
Ата, 1986. —343 с.)
118. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе? //Альма Матер,
Вестник высшей школы, - М, 2000.- № 1. - С.21-25.
119. Наумов Л.В.Учебные игры в медицине. Т.: Медицина, 1986.
120. Драйден Г., Вос Д. Революция в обучения: научить мир учиться по-новому
/ Пер. с анг. - М.: ООО»ПАРВИНЭ», 2003. -672 с.
121. Бьюзен Т. и В. Супермышление. — Мн.: Попури, 2003. —304 с.
122. Арутюнов Ю.С. Методика разработки конкретных ситуаций. М.: ИПКИР,
1980.
123. Урастаева Т.Д. Педагогика высшей школы: активные методы и формы
обучения. - Алматы, 1999. -36 с.
124. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.
— М., 1978. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа
125. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр:
126. Татьяченко Д.В., Воронщиков С.Г. Проблемно-деловая игра – средство
управления школой. - Курган, 1990. 140 с.

Мазмұны

|1 лекция |2 |
|2 лекция |8 |
|3 лекция |37 |
|4 лекция |47 |
|5 лекция |56 |
|6 лекция |68 |
|7 лекция |73 |
|8 лекция |78 |
|9 лекция |88 |
|10 лекция |94 |
|11 лекция |100 |
|12 лекция |117 |
|13 лекция |133 |
|14 лекция |139 |
|15 лекция |152 |
|Сөздік |164 |
|Қолданылған әдебиеттер тізімі |173 |

-----------------------
тұлға

Интервьюер

Респондент

С
Ұ
Х
Б
А
Т

Сұхбаттың
мақсаты

Тақырып...

Мақсат:

Міндеттер:
Дидактикалық, ғылыми, тәрбиелік, дамытушы

Сабақтағы негізгі ұғымдар:
Жаңасы: Бұрынғысы:

Сабақты өткізу жоспары- Жоспарланған уақыт (таймер)
Сабақтың сұрақтары:

Сабақты өткізу формасы:

Әдістері: Амал-тәсілдері

Кіріспе: тақырып пен сабақтың мақсатын айту

Негізгі бөлім

Қорытынды:
(өткізілген сабақтың нәтижелігі, мақсат пен міндеттері, жетістігі т.б.

Педагогикалық
жаңартпашылық

Жаңартпашылдық білім беру процесінің заңдары:
алдын алуға болмайтын тұрақсыздық заңы; жаңартпашылық процесінің финалдық
жүзеге асу заңы;
педагогикалық жаңартпашылықтағы тұрақты үлгілену заңы;
педагогикалық жаңартпашылықтың жаңа жағдайда қайыра бой көрсететін циклдік
қайталанушылық заңы.

Жаңартпашылдық білім беру ерекшелігі:
-дамудан басым түсетін алға оза жұмыс жасау;
-келешектің айқындығы,
-тұлға, оның дамуына бағыт ұстау;
- шығармашылық элементінің міндетті түрде кезігуі;
-қарым-қатынастың әріптестік типі;
-бірлесу, қосарласу, өзара көмек т.б,

жаңартпашылықтың процесіннің при-нциптері:
білім беру жүйесі жағдайындағы жаңартпашылық ауысымды басқару
принципі;бейберекет өрістеуден сана-лы басқаруға өту принципі; ақпарат-тық,
материалдық-техникалық және
маманмен қамтамасыз ету принци-пі;қалпына келу немесе қалпына келмеу
процестерін болжау принципі; жаңартпашылық процестердің тұрақ-тылығын
күшейту принципі;
білім берудегі жаңа енгізілімдердің даму процесін жеделдету принципі.
;

Жаңартпашылық процесінің
кезеңдері
1-кезең – жаңа ашылым–
идеяның тууы
2-кезең – ойлап табуы
3-кезең – тәжірибе жүзінде
қолданыс табуы
4-кезең – педагогикалық жүйеге
енгізілуі
5-кезең – жаңаның үстемдігі
6-кезең – жаңаның қолданыс
аясының тартылуы

Тәжірибелік – оқушылар білім алып, әрі тәжірибелік іс-әрекеттер жасау
арқылы алған дағдыларын қолдануға үйренеді.
• жаттығу (ауызша, жазбаша, графикалық, оқу-еңбек),
• зертханалық жұмыс, тәжірибелік жұмыс, шеберханадағы жұмыс,
• іскер және рөлдік ойындар, ой шабуыл әдісі енетін дидактикалық
ойындар және т.б.
• білім беруші бағдарламалармен , тренажерлермен жұмыс және т.б.

Көрнекілік – дерек көздері: бақыланатын құбылыстар, заттар, көрнекілік
құралдары.
Көрнекілік әдістері: таблица, кесте, суреттер, слайдтар,
тақтадағы
сызбалар және т.б. көрсету.
Көрсету әдістері: қондырғыларды, құтыларды,
тәжірибелерді,
фильмдерді, бейне тұсау кесерлерді,
мультимедиялық
үлгілеу процестері мен құбылыстарды т.б.
көрсету.

Сөздік – дерек көздер: ауызша, жазбаша, электронды сөз.
• Мұғалімнің сөзі: әңгіме, түсіндіру, сұхбат (сократтық, эвристикалық),
дискуссия, дәріс т.с.с.
• Жазба сөз: оқулықпен жұмыс, кітаппен жұмыс, дидактикалық
материалдармен (хэнд-ауттар, үлестірмелер) және т.с.с. жұмыс.
• Электронды сөз: электронды оқулықпен жұмыс, ғаламтор
жарияланымдарымен жұмыс, веб-сайт ақпараттарымен жұмыс т.с.с.
Баспа және электронды дерек көздерімен өздік жұмыс тәсілдері:
-конспектілеу, баяндама жазу, дәйек сөз жазу, аннотация жазу, рецензиялау,
формальды-логикалық модельдеу, тезаурус, идея матрицасын құрастыру және
т.б.

Сөздік
Көрнекілік
Тәжірибелік

Дерек көзі: сөз
көрнекілік
тәжірибе

Білім беру формасы
(сыныптан тыс)

Қандай нақты материалға

Шегініс

Эпитет, теңеу, ұқсастық

Қандай нақты материалға

Дауыс екпіні

Дәрістің қай жерінде

Қай сәтте қолдану

Ишарат (ым)

Жымию

Қай ақпараттан кейін

Қай іс-әрекетті құптау

Құптау

Шығармашылық ахуал

Қарым-қатынас
- әлеуметтік
- бұқаралық
- ғылыми
- педагогикалық
Дәрістік коммуникация,
ғылыми коммуникация,
педагогикалық коммуникация,
топтық коммуникация

Коммуникатор

Хабар

Ақпарат
беру желісі

Реципиент

СӨЙЛЕУ АСПЕКТІСІ

Коммуникация

Индвидтер арас-ындағы байланыс

Интеракция

Өзара әрекетте-стіктің жалпы стратегиясы

Перцепция

Қабылдау басқаны түсіну

Ескі Жаңа

релевантты

релевантты
емес
Ақпараттық шу

1а

1
2

2а

4б

4а

5а

5ә

5б

Ешкім - ?
Ештеңе - ?
Түсінбейді - ?

Педагогикалық
коммуникация

-Ауызша
-Жазбаша
-Визуалды
немесе сөздік Сөздік емес сөздік

- Жоспарланған
- Спотанды

Таңба типінің жүйесі

Жоспарлаушылық

-Тікелей
-Жанама

Дәнекершінің болуы

-Формалды
- Формалды емес

Өкілдердің оны бекітуі

-Бұқаралық
-Тұлғасыз
-Тұлғааралық

Аудиторияның қамтылуы

Формалды емес коммуникацияның артықшылығы

Дұрыс шешім табу үшін мәтін ситуациясы бірнеше нышан-
белгілерден тұруға тиіс

Нақты жағдай оза жүретін қасиетке ие болмауы шарт, өйткені,

шәкірт өзінің бұған дейін алған білімін осы жолы қолданыла
білуі
шарт

Егер мәтінге тарихи құжат енетін болса, онда ол шынайы болуы
керек

Жағдайдағы «ақпараттық шуды» енгізген орынды, оның оң-
терісін
оқушы өз ақыл таразысына салып, айыра алады

Әрбір ситуацияға дұрыс жауаптан (шешімнен) тұратын этолон
жасалуы керек

Дәстүрлі семинарлар

Дәстүрлі емес семинарлар

Дискуссия-семинар (алдын ала мұғалім ұсынған жоспар бойынша жүргізіледі);
Рефарат қорғау және талдау т.б.семинары

Проблемалық семинар,
«Дөңгелек үстел» семинары, «Пресс-конференция» семинары т.б.

Мереке, ертеңгілік, кеш

Не? Қайда? Қашан?

Экскурссия, жорық

Сұхбат, дискуссия, дөңгелек үстел

Білім жәрмеңкесі

Би бағдарламасы

Фестиваль

Олимпиада

«Бақытты жағдай»
ойыны

Білім беру
формалары

...тақырыбына тәлімгер сағаты

Хабар-ошар

Ашық мінбер

Шоу бағдарлама

...Күні

Жобаны қорғау

Киноклуб

Іскер ойындар

Кездесулер

КТК

Көрмелер

...Апталығы

Тренинг

Викториналар

Қабырға газеті, плакат
пен коллаж байқауы

...Акциясы

Миллион кімге бұйырады?

«Жұлдызды сағат»
«Тапқырлар мен зеректер

Алау

Конференция

Философиялық тақ

Көзбе-көз әңгіме

[pic]

Іскер қарым-қатынас – диалог

Пікірталас

Күтпеген
нәтиже
Күтілген
Нәтиже

Дскуссияға қатысушылардың
уәждары

Дискутанттармен
танысу

Дискуссияның мақсаты мен пробле- масын қалыптастыру

Терминдерді нақтылау, дәлірек айтсақ , олардың
қолданылуының дау туғызбауын нақтылау

Іскер ахуалды
тұрақты ұстау

Уақыт тәртібінің
ережесін бекіту

Шағын
қорытынды
шығару

Өзім білемдік
пен тақырыптан
ауытқуға
жол бермеу

Әрбір қатысушының жеке
белсенділігін құптау

Пікір, идея,
ұсыныстардың
тиімді деңгейде
жинақталуы

Дискутанттардың
шығып сөйлеуі мен сұрақтарға жауаптары

Бірлесіп
шешімді
тұжырымдау

Келісім – пікір
мен позициялық
үйлесу

Шешімді
бірлесіп
тұжырымдау

Шешім қабылдау

Логиканы
бұзбайтын
демагогия

Логикаға
бұзатын
демагогия

Логикамен
байланыс
сыз
демагогия

жалған дерлік

Басқарушылық
функциясы

Коммуникация

Бақылау

Басшылық шешім қабылдау

Ұйымдастыру

Жоспарлау

Маркетинг

Ақпаратпен жұмыс

2 2222

қарапайым амматикалық сипаты болып сөйлемде «емес пе» сөзінің кездесуі
болып табылады. м

күрделі

қарапайым

Күрделі

Ситуация-
сауал

Таңбалы

эстафеталық

Дискуссия

Толықтыру

Нақтылау

Сәулелі

Күрделі

Эстафеталық

Ситуация- сауал

Қарапайым

Тың-
дау

Сценарий

Қатысушылардың
ашықтығы,
әдіскерлігі,
мейірбандығы

Тілшінің даярлығы

Оппоненттерді
бағалаудағы
шынайлық

«Ар кодексін»
сақтау

Интеллектуалды
шыдам

Дайындық кезеңі

Сценарийді
дайындау

ТҚ
дайындау

Қатысушы-ларды таңдау

Көмекшіні
дайындау

Қатысушы-ларды
даярлау

Проблеманы
таңдау

Қатысушыл- арға кеңес
беру

Жетекшіні
таңдау

Қажетті қасиет

Тәжірибе

Шығармашылық

Эрудиция

Төзім

Сендіре білу
қабілеті

Икемділік

Жекешілік

Түйсік

Сезімталдық

Сарапшылық

Терең білім

Бейіл қою

Ерік

Шабыттылық

Шешендік өнерді
меңгеру

Пәннің оқытатыны

Пәннің қызметі

Неліктен

Егер де

Егер

Теріс тұсы

Оң тұсы

Жаңа түпнұсқа ұсыныс

Рациональды ұсыныс

Нәтиже

Мектеп бітірген соң қайда оқығың келеді?

Неге?

Кім кеңес берді?

Неге қаладың?

Кім?

Алғашында нені қаладың?

Кейін неге тоқталдың?

Осы мамандықты қалаған себебің неде?

Осы тоқтамың тоқтам ба?

Сен қалаған мамандықтың жақсы жақтары

Бұл өзі қалай болды?

Осы таңдауың сәтті ме?

Осы жолда қандай кедергілер болуы мүмкін деп санайсың?

Сен таңдаған мамандықтың ерекшелігі
неде?

Ойға алған арманың орындалмай қалса ше?

ҰБТ тегін оқуға балл жинай алсаң //
балл жинай алмай қалсаң не болады?

Имитациялық емес

-проблемалық дәрістер;
-проблемалық семинарлар;
-тақырыптық дискуссия;
-ой шабуыл;
-дөңгелек үстел;
-педагогикалық ойын жаттығулары;
-тәжірибеден өту

56-Сурет.

біо

бд

нж

ро

ош

оіұ

ио

бо[pic]

БОӘ

дү

пк

Белсенді оқыту әдісі – мұғалімнің белсенділігімен салыстыра отырып,
оқушылардың белсенділігіне қатысты мәжбүрлеуді, бағалауды және басқаруды
қолданатын оқу процесін ұйымдастыру амалы.

Немесе
ОБӘ

Негізгі
міндеттер

БОӘ

1. Кәсіби проблемаларды шешу
2. Шынайы қалыптасқан жағдайдың күрделілігін көре білу
3. Маман сапалығын қалыптастыру

Сіңдіру

Дағды

4. Қате жібермеу
5. Маман мен тұлға ретінде үндесе жетілу
6. Қиындықтан қорықпау

БОӘ
қолданылған
құрлымдық
сабақтар

Процесс

Оңтайлы
БОӘ
таңдау
іс – шара

Олардың сабақ үстінде қалыпта
суы үшін дағдылар тізбесін анықтау

Тәсілдер

БОӘ қолданылатын сабақтардың мақсатының жобалануы

іс - шара

Алға қойған мақ
сатқа қол еткізетін қажетті әрекеттер-дің алгоритмдерін құрастыру
Тәсілдер
Тәсілдер

БОӘ сабақтары-ның графикалық моделін жасау

Іс-шара

Қатысушылар сан-ын анықтау топтар мен қатысушылар арасындағы байла-нысты
табу
Тәсілдер

БОӘ қолданылған сабақтарды әдістемелік қамтамасыз ету

БОӘ қолданған сабақтарды әдістемелік
қамтамасыз ету

процесс

Әдістемелік материалды жобалау

амалдар

Визуалды ма-териалдарды
жобалау және
таратушыны
таңдау

амалдар

Таратпа материалды
жобалау

амалдар

-Мәтін жазу
-Редакциялау
-Басу
-Есептеу
-Титулдық
бетті толтыру
-Көбейту

амалдар

«Ақпараттық
банкіге»
дайындық

амалдар

-Эскизін жобалау
-Сабаққа визуалды (фолия,
слад, бейнефильм кадраларын) комплектілерді дайындау

амалдар

-Сабақтың
графикалық
модулі
-Сценарий
-Ереже
-Рөлдер тізімі
-Бағалалау критерииі
Безендіру, көбейту

амалдар

Сай келетін әдебиеттерді
таңдап алу:
• мақала
• журналдар
• брошюралар
• кітаптар т.б.

амалдар

ІІІ кесте

БОӘ әдістерін қолдана отырып,
реквизиттік қамтамасыз ету

III

БОӘ қолдана отырып, реквизиттік қамтамасыз ету

Процесс

Ойындық немесе ойын-дық емес іс - әрекеттерді театрландыру үшін зат пен
бұйымдарды іріктеу

іс – амалдар

-Зат пен бұйымдарды құрастыру ( жобалау)
-Орындау
-Безендіру

амалдар

-Әр сабаққа лайықты реквизиттерді сұрыптау
-Кезекті себетті дайы ндау

амалдар

Сабақты материалдық техникалық қамтамасыз ату

ІV кесте

-Сметаны бекі ту
-Қажет заттар
ды сатып алу

амалдар

-ТҚ қолдан ылатын сцена рий жоспа рына кірісу
-Жұмысқа ТҚ дайындау

амалдар

-Үздік қатысу
шыларды марапаттау
-Үздік команд
аны марапаттау

амалдар

БОӘ қолдану арқылы саб-ақты материалдық-техн-икалық қамтамасыз ету
процесс

Шығындардың смета-сын жасау

іс - амалдар

Техникалық құрал-жабдық
тарды (ТҚ) таңдау: кодоскоп, диапроектор, теле дидар (бейне), компьютер т.
б.
іс - амалдар

Кезекті іс-шара ға дайындық

Кезекті іс – шараларға дайындық

процесс

Консультациялар

Іс – шара

–Сауалнама
немесе
–Тестілеулер

Іс – шара

Экскурсиялар

Іс – шара

– Әдеби көрме
– Бітіру жұмысының (БЖ)көрмесі

Іс – шара

– Кезекті іс – шараға (КІ) сай келетін жоспар құру
-Сай келетін КІ таңдау

Іс – шара

-Тест пен сау алнама құра
стыру
-Басып шығару
-Көбейту
-Сауалнама жүргізу
амалдар

Тақырыпты таңдау
Кеңесшілерді таңдау
Жұмыс тәртіібін белгілеу

амалдар

-Объектілерді таңдау
-Күн тәртібін белгілеу
-Келісім

амалдар

-Әдебиеттердің
картотекасын құр астыру
-БЖ т.б. тақырып
тық картотекасы ның тізімін құраст ыру
амалдар

-Қажеттілікті аңғару
-Мүкіндікті аңғару
-КІ ұйымдастыру

амалдар

БОӘ қолданып, сабақ өткізу

Сұхбат

процесс

Іскер ойындар
Блиц – ойындар

процесс

Рөлдерде ойнау

процесс

Нақты жағдай

процесс

«Ой шабуыл»

процесс

Пресс – конфер
Енция

процесс

Дөңгелек үстел

процесс

Нәтижелер анализі

-Қатысушылардың дербес және ұжымдық жұмыстарын жүзеге асыру
-Тестілеу мен сауалнама жүргізу
-Жетекшілер мен қатысушыларға қорытынды анализ жасау

Тән келетін іс шаралар
мен амалдар үшін 7
БОӘ

-Әдістемелік материалдарды, реквизиттерді, ТҚ, визуалды ақпараттарды,
кезектес шараларды: экскурсияларды, консультацияларды, графикалық
модельдеуді т.б. қолдану
-«Ақпарат банкінің» қызметін жолға қою
-Конфликті мен катостр-офалардың алдын алу
- Дағды қалыптастыру

-Жобаланған мақсаттарды жүзеге асыру
-Таңдап алынған БОӘ жүзеге асыру өткізілетін сабақтың технологиясын:
мақсат, сценарний, ереже, рөл (егер ол бар болса), бағалау критерийі (егер
ол бар болса) жағынан түсіндіру
-Өткізілу технология сын (сценарий немесе сценарий жоспары негізінде)
жүзеге асыру

-Алға қойған мақсат пен алынған нәти желерді салы стыру

амалдар

Нәтижелер анализі

процесс

БОӘ қолданып өткізілген сабақтардың қорытындысын шығару
іс- амалдар

Тестілеу мен сауалнама
лардың нәтижелерін жариялау

амалдар

Топтар мен қа тысушылардың қол жеткізген нәтижелеріне
қатысты экспер
ттік топтың өкілдерінің
шығып сөйлеуі
амалдар

-Қатысу
шылардан
бағалаушы сұхбат алу; жетекші
лердің сауалы мен қатысушы
лардың жауабы
амалдар

-Қатысушыл
ардың сауалына жауап беретін жетекшілердің
мини –пресс- конференция (брифинг)
өткізу
амалдар

“W” Әлсіз жағы
(проблеманы шешуге кесірін тигізеді)

“S” Күшті жағы
(проблеманы шешуге көмектеседі)

“O” Мүмкіндіктер
(шешім табуға мүмкіндік беретін)

“T”
Қауіптер
(шешім табуға мүмкіндік бер мейтін)

1.Ойлардың туындауы кезінде қандай да болмасын сынға тыйым салынады.
2.Ақылға сыймайты, тіпті оғаш идеялардың өзі мадақталады.
3.Барша ой жазылынып алынып, -дыбыс, -бейнетаспаға түсіріледі.
4.Қалау бойынша авторлар аталып өтеді.
5.Ой шабуылдың барша қатысушылары (заңдық, әкімшілік жақтан) тәуелсіз.
6.Сарапшылар тобы ең тиімді деген идеяларды бағалап, таңдап өз сараптаулары
мен сындарын айтады.

нұсқалар

идея

Шынайы
практикалық
негізге
ие

Жаңалылыққа
ие

Ары қарайғы саралау
үшін

Белгілі идеялар

Жаңа, ықтимал жүзеге
асырылатын идеялар
Жаңа, ықтимал жүзеге
асырылатын идеялар

Бағалау

Синтез

Анализ

Қолдану

Түсіну

білу

Кіріспе сөз
Оқушылар эссенің проблемасын (идеясын), жазылу мақсатын анықтайды

Негізгі бөлім
Проблеманың мазмұнын, мәнісін ашады. Бұл үшін олар ұсынылған тақырыпты
ашуға көмектесетін ғылыми негіздемелерді (теория, формула, графика,
диаграмма, таблца, салыстыруларды), дәлелдемелерді, пікірлерді, дәйек
сөздерді, сандарды, статистикалық мәліметтерді, фактілерді пайдаланады.

Проблеманы шешу жолдары
Жұмыстың соңында оқушы проблеманы шешудің белгілі тәсілдері мен әдістеріне
сүйеніп, өзінің дербес жобасы мен ұсынысын білдіреді.

Менің проблемаға деген қатысым
Оқушы өзінің проблемаға деген өзіндік, моральдық, эмоционалдық, этикалық
қатынасын танытады.

Өздік бағалау
Автордың өз пікірі бойынша, жұмыс кезеңдерінің сәтті және сәтсіз тұстарының
бағамдалуы

Библиография
Қолданылған әдебиеттер тізімі (авторы көрсетілген әдебиеттер, ғаламтор
сайты және басқа дерек көздері).
Мысалы,
1.Э. Беккенбах, Р. Беллман. Введение в неравенства. «Мир», 1965.
2.Г.Л. Невяжский. Неравенства. Учпедгиз, 1947.
www.irsh.redu.ru — сайт научно-методического и информационно-
публицистического журнала «Исследовательская работа школьников».

Пәндер

Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.

Ақпарат

Қосымша

Email: info@stud.kz