Шығармашылық ойлау психологиясы

|ҚАЗАҚСТАН  РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ                     |
|ШӘКӘРІМ атындағы СЕМЕЙ МЕМЛЕКЕТТІК УНИВЕРСИТЕТІ                             |
|3деңгейлі СМЖ құжаты     |ПОӘК                   |ПОӘК                      |
|                         |                       |042-14.05.01.20.101/03-201|
|                         |                       |2                         |
|ПОӘК  Оқытушыға          |                       |                          |
|арналған пәннің жұмыс оқу|№ 1 басылым            |                          |
|бағдарламасы             |                       |                          |
|«Шығармашылық ойлау      |                       |                          |
|психологиясы»            |                       |                          |










                        ПӘННІҢ ОҚУ ӘДІСТЕМЕЛІК КЕШЕНІ


                      «Шығармашылық ойлау психологиясы»


      «6N0503» – «Психология» мамандығындағы магистранттарға  арналған



                        ОҚУ  ӘДІСТЕМЕЛІК  МАТЕРИАЛДАР


















                                 Семей  2012



                                   Алғысөз

1 ЖАСАЛЫНДЫ
Құрастырушы Шәкәрім атындағы Семей мемлекеттік университетінің
“ Психология” кафедрасының доценті Ш.С.Сатиева _____________
                                                                   “     28”
08  2012ж
2 ҚАРАЛДЫ
2.1  Шәкәрім  атындағы  Семей   мемлекеттік   университетінің   “Психология”
кафедрасының отырысында
Хаттама №  1 «28»   09   2012 жыл

Кафедра меңгерушісі: ____________ Ш. Сатиева

2.2 ГЗФ оқу-әдістемелік бюросының отырысында
Хаттама №1 «05» 09 2012жыл

Төрайымы  ___________ Г. Григорьева

3 БЕКІТІЛДІ
3.1 Университеттің  оқу-әдістемелік  кеңесінің  отырысында  мақұлданды  және
баспаға ұсынылды
Хаттама №   1    «13»  09  2012 жыл

ОӘК төрағасы, бірінші проректор ___________ Б. Рскелдиев







































      Мазмұны
     1 Глоссарий
     2 Дәрістер
     3 Практикалық және лабораториялық сабақтар
     4 Курстық және бітірушілердің кәсіби жұмыстарын дайындау
     5 Студенттің өздік жұмысы




    2 Дәрістер
   Тақырып 1. Шығармашылық ойлау психологиясы пәніне кіріспе.


      Қазіргі  заман  психологиясы  психологиялық  шығармашылық  аумағындағы
зерттеулер белсенділік байқалуда.  Өйткені  қоғамдық  тәжірибе  шығармашылық
жетістік  тұлғалық  емес,  әлеуметтік  мағынаға  ие  болғандығын   мойындап,
психология-педагогикалық  ойларды  осы  проблемаға  назар  аударуына  мәжбүр
етті. Шығармашылық психологиясының негізгі міндеті шығармашылық процесс  пен
креативтіліктің   психологиялық   механизмдері   мен   заңдылықтарын    ашу.
Креативтілік  –  ағылшынның  “Creativity”  сөзінен  аударғанда  шығармашылық
деген мағынаны береді.  Шығармашылық психиканың даму  механизмі  мен  негізі
ретінде қарастырылады (Н.В.  Кипиани,  А.М.Матюшкин,  Я.А.  Пономарев,  И.Н.
Семенов және  т.б.).  Оны  зерттеу  ойлау  заңдылықтарымен  байланыстырылады
(Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библер, В.Н.  Пушкин,  О.К.  Тихомиров,
Э.Г. Юдин және т.б.). Шығармашылық психологиясындағы  креативтілік  атауымен
белгілі болған бағытты зерттеуді  Дж.  Гильфорд,  С.  Медник,  В.  Смит,  К.
Тейлор, Е. Торренс, Х. Трик, М. Уоллах, Д. Халперн  және  тағы  басқа  шетел
ғылымдары жүргізді. Бірақ, Н.Т. Алексеев, С.М.  Бернштейн,  А.Н.  Лук,  Я.А.
Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский сияқты авторлардың  айтуы
бойынша  креативтілікті  зерттеудің   қорытындылары   айтарлықтай   нәтижелі
болмады.  Шетел  зерттеулерінің  креативтілікке  берген   анықтамалары   мен
ұғымдарын  талдай  және  жалпылай   отырып,   Р.   Холлменн   былай   дейді:
«Креативтілік жаңа тәсілмен жүзеге  асырылған  қабылдау  ағыны  (Маккеллар),
жаңа байланыстар табу қабілеті (Кюби), жаңа қарым-қатынастардың пайда  болуы
(Роджерс), жаңа  шығармалардың  туындауы  (Меррей),  жаңалықтар  ашуға  және
оларды білуге қабілеті (Лассуэль),  жаңа  шешімдерге  әкелетін  ақыл-ой  іс-
әрекеті   (Жерар),   жаңа   ұғымға   тәжірибені   көшіру   (Тейлор),    жаңа
констелляциялық  мағыналардың  елесі   (Гизелин)»   [1].    Бірақ   көптеген
зерттеушілер  креативтіліктің  анықтамасында  тұлғаның  ерекшелігіне  немесе
қасиетіне басты назар аударады. Дж. Гилфорд  креативтілік  пен  шығармашылық
потенциалды табысты шығармашылық ойлауға ықпал ететін қабілеттер  мен  басқа
ерекшеліктерінің  жиынтығы   тәрізді   анықталуы   мүмкін   деп   есептейді.
Креативтіліктің   жаратылысын   қарастыру   оны    оқып-үйренудің    негізгі
сараптамалық бағытына негізделген. Жалпы алғанда оларды бағытталуына  сәйкес
үлкен екі топқа біріктіруге болады.  Бірінші топқа жалпы психологиялық  және
концептуалдық бағыттағы зерттеулерді жатқызуға болады  (Д.Б.  Богоявленская,
1983; К. Дункер, 1965; А.Я. Пономарев, 1976;  С.Л.  Рубинштейн,  1941;  О.К.
Тихомиров,  1969  және   т.б.).   Бұл   топтың   психологтары   шығармашылық
психологиясының   методологиялық   негіздерін,   оның    заңдылықтары    мен
шығармашылық қызметтің механизмдерін зерттеді. Шығармашылық  психологиясында
жалпы психологиялық теорияны құру  мәселесі  (Б.Ф.  Ломов,  Я.А.  Пономарев,
О.К.   Тихомиров),   педагогика   мен   психологияның   әртүрлі   бағыттарын
зерттеудегі  әлеуметтік  тұрғыдан  маңызды  қорытындысын  біртұтас  ете  алу
қабілеті шұғыл шешім қабылдауды қажет етіп тұр.
Екінші  топты  шығармашылық  іс-әрекетке  қабілеттіліктің  тұлғалық  мінезін
сипаттау  мен  анықтауға  бағытталған   дифференциалды-психологиялық   типті
шығармашылықты    сараптамалық-эмпирикалық    зерттеу    құрайды.    Пәндік-
процессуалдық  деңгейге  қатысты  қазіргі  заман  және  шетел   шығармашылық
психологиясында шығармашылық процестің сатылануы  туралы  пікір  қалыптасқан
(мәселенің пайда болуы,  инкубация,  интуитивті  шешім  қабылдау,  идеяларды
жүзеге асыру,  верификация).  Оның  орталық  буыны  болып  интуитивті  кезең
саналады  (А.В.  Брушлинский,  А.  Кестлер,  А.Н.  Лук,  В.А.  Моляко,  Я.А.
Пономарев,  Т.  Рибо,  Р.  Уоллес,  П.М.  Якобсон  және  т.б.).  Е.  Торренс
креативтілікті білімнің  жетіспеушілігінен,  қиындықтарды  сәйкестендіруден,
болжамдардың пайда болуы және қалыптасуымен  байланысты  туындаған  мәселеге
деген сезімталдықтың пайда  болуы  ретінде  анықтайды  (Е.  Торренс,  1996).
Әлеуметтік- психологиялық және әлеуметтік-басқарушылық  деңгейінде,  басқаша
айтсақ,  шығармашылық  детерминанттарында   зерттеулер   жүргізілуде   (В.П.
Карцев, Р. Пиви, Б. Холлеран, В.Л. Худаков, Ф. Эндрюс, М.Г. Ярошевский  және
т.б.).  Ұйымдастыру  мәселесі  бойынша  жұмыстар,   сонымен   қатар   ұжымды
функционалды-рөлдік саралау жолымен ұжымдық  шығармашылықты  басқару  туралы
жұмыстар  бар  (Ч.М.  Гаджиев,  В.П.  Карцев,  М.Г.  Ярошевский  және  т.б.)
Креативтілікті – жаңа өнім немесе шығармашылық  ойлаудың  қорытындысы  деген
пікірді ұстанған ғалымдар таласы әлі де жалғасуда (К. Тейлор, В.А.  Терехов,
О.К. Тихомиров және т.б.). Басқа  зерттеулерде  жаңаны  құруда  шығармашылық
процестің басымдылығы көрінеді (Р. Арнгейм, А.В. Брушлинский,  В.А.  Моляко,
В.Н. Пушкин, Р. Уоллес, П.М. Якобсон және  т.б.).  Бұл  ұстаным  әсіресе  Р.
Арнгеймнің  еңбектерінде  айқын  көрінеді.  Ол   «шығармашылық   туралы   ол
туындататын нысанға қарап  айтуға  болмайды...  Креативтілік  –  бұл  білім,
әрекет және тілектердің толық ашылуы»  [6,  376].  Психологиядағы  эвристика
мәселесін  зерттей  келе,  В.Н.  Пушкин:  «Психологиялық  процесс  көмегімен
шешілетін жаңа стратегия қалыптасады, эвристикалық  іс-әрекет  деген  атауға
ие жаңа дүние анықталады» деген пікірге келді [2]. Креативтілік  сипаттамасы
белгілі бір  өнімді  немесе  кәсіптік  әрекеттегі  туындайтын  психологиялық
қасиетпен байланысты. Дж. Гильфорд, Л.Б. Ермолаева-Томина,  А.Н.  Жук,  Ю.Н.
Кулюткин, Б. Олмо, Я.А. Пономарев, Н.В.  Рожденственская,  Е.  Торренс  және
басқалар креативтілік элементтері ретінде  әртүрлі  қабілеттерді  көрсетеді.
Олардың ойларынша, негізгі қабілет идеяларды  жүзеге  асыру  және  қанықтыру
мүмкіндігімен айқындалады. Психологиялық зерттеулерде  креативтілік  термині
тұлғаның интеллектуалдық және өз бетінше мәселені көтеруі, ерекше  идеяларды
айтып,  оларды  өзгеше  жолмен  шешу  ерекшеліктерінің  кешенін   білдіреді.
Креативтілік маңызды және ерекше  феномен  болатын  бұрынғы  зерттеулер  мен
қазіргі зерттеулерде креативтілікті тұлғаның интеллектуалдық  және  тұлғалық
ерекшеліктері  ретінде  қарау   беталысы   айқындалады.   Бұл   креативтілік
мәселесіне деген әр  түрлі  бағытталғандықты  көрсетеді:  ол  әрине,  барлық
тұлға  бірдей  жете  алмайтын  креативтілік  қорытындысы  емес  (бұл  мәселе
күрделірек, өйткені қорытынды ретінде тек ғылымдар мен қас шеберлер  жететін
объективті әлеуметтік маңызды жаңа қорытынды қарастырылады), рефлекция  және
субъективті өз-өзін бағалау  негізіндегі  тұлғалық  маңызды  жаңа  сапа  деп
зерттеледі.
Тақырып №
Көптеген    креативтілікті    зерттеулерде    психологиялық     креативтілік
механизмдері мен шығармашылық потенциалын  тұлғалардағы  түрлі  сандық  және
сапалық қасиеттерін анықтауға басты назар аударылады.  Бұнда  олардың  дамуы
және шығу  деңгейін  ажырата  білу  қиындығы  туындайды.  Сонымен,  дәстүрлі
психология  мен  педагогикада  креативтілік   тұлғалық   категория   ретінде
қарастырылды,  пікірлер  мен  таластар  негізінен   түсініктемені   айқындау
жөнінде болды. атап айтқанда креативтілік дивергенттік ойлау (Гилфорд,  О.К.
Тихомиров) немесе  интеллектуалдық  белсенділік  (Д.Б.  Богоявленская,  Л.Б.
Ермолаева-Томина), немесе тұлғаның ықпалдастық сапасы (Я.А.  Пономарев  және
т.б.) деп қарастырылады.
Әрбір ғылымның ұстанымы дәлелденген, мақұлдауды күтеді. бірақ,  педагогикада
(креативтік  андрагогикада)  оның  сапалы  көрсеткіштері  мен   пайда   болу
деңгейін  анықтау  толық  мүмкін   емес.   Егер   креативтілік   сипатталған
ұстанымдардың тек біреуі арқылы ғана түсіндірілсе,  онда  мәселе  бір  жақты
ғана  қарастырылады.  Тұлғаның   шығармашылық   потенциалы   жалпы   алғанда
креативтілігі  дамитын  шығармашылық  білім  беру  мен  тәрбиелеу   процесін
ұйымдастыру және басқару  ретінде  қарастыратын  педагогикаға  қатысты.  Сол
себепті креативті білім беру және тәрбиелеу  процесінде  тұлғалық  категория
ретінде  креативтіліктің  дамыту  мүмкіндігін  зерттеу  қажеттілігі  туындап
отыр.  Зерттеу  пәніне  байланысты  қарастырылатын  психология-педагогикалық
құбылысты  жүйелі  түрде  қарастыру   керек.   Мұндай   әдістемелік   бағдар
педагогикада креативтіліктің  бүкіл  процессуалды  кешенділігін  қарастыруды
талап  етеді,  яғни  ғылым  негіздерін  тану  процесі  мен   қарама-қайшылық
негізіндегі  жаңа  иделарының  туындауының  (ішкі  және   сыртқы)   бастапқы
сатысынан  педагогтың  шығармашылық  гүлдену   кезеңіндегі   тұлғалық   және
әлеуметтік   нәтижесіне   дейінгі   аралықты   қамтиды.    Я.А.    Пономарев
шығармашылық психологиясында туған жаңа бағыттарды  сипаттай  отырып,  пайда
болып, содан соң өз бетінше өмір сүре бастаған әлеуметтік психологияны  және
шығармашылық    психофизиологиясын     бөліп     көрсетеді.     Шығармашылық
психологиясынан жоғары қарай шығармашылық әлеуметтік психологиясы  туындады.
Әлеуметтік  психологиясы  арқылы  қоғамдық  ғылымдармен,   ал   шығармашылық
психофизиологиясы арқылы биологиялық  кең  көлемді  байланыс  пайда  болады.
шығармашылық  психология  және  оған  жақын  психологиялық  топтар   маңында
педагогикалық және  сол  сияқты  басқа  ғылымдар,  олар  арқылы  практикамен
байланыстыратын  қолданбалы   пәндер   пайда   болады   [4].    Педагогикада
креативтілік  проблемасындағы   күрт   өзгеріс   60-70   жылдары   басталды.
Шығармашылықпен  жұмыс  істейтін  педагог-жаңашылдар  пайда  болды.  Олардың
білім берудегі инновациялық жүйесі басылып,  радио  және  теледидар  бойынша
жаңа әдістері насихаттала бастады. жаңашылдық  нәтижелері  тек  педагогтарды
ғана емес, білім мен тәрбиедегі шығармашылықтың психологиялық  ерекшеліктері
мен педагогикалық психологиядағы  шығармашылық  әрекет  механизмдерін  оқып-
үйрене бастаған психологтарды  да  қызықтыра  бастады  (В.В.  Давыдов,  И.А.
Зимняя, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев,  А.М.  Матюшкин,  В.В.  Рубцов,  Д.И.
Фельдштейн және басқалар). Креативтілікті зерттеуде өткізілген талдау  жалпы
заңдылықтар мен ерекшеліктерді тауып, кәсіптік андрагогикада жүзеге  асыруға
мүмкіндік  береді.  Креативтілік  тұлғаның  аса   маңызды   интеллектуалдық-
эвристикалық сапасы ретінде емес, бағалы-тұлғалық, көп деңгейлі  білім  беру
деп түсіндіріледі.  Креативтілік адамның рухани және  тұлғаның  шығармашылық
өзіндік  даму  шартының  ажырамас  бөлігі  болатын  бағалы  тұлғалық  саналы
категориясы. Ол оның өзіндік  көкейтестілігінің  айтарлықтай  резерві  болып
табылады. Креативтілік тұлғаның білімнің  жан-жақтылығымен  емес,  қабылдау,
мәселелерге сезімталдығы, жаңа идеяларды қабылдауға  икемділігі  мен  жаңаны
құру   мақсатында   тұрақтап   қалған   стереотиптерді   өзгертіп,   өмірлік
проблемалардың  күтпеген  және  кездейсоқ   шешімін   табумен   айқындалады.
Педагогикада креативтілікті зерттеу оның тұлғалы категориясы  ретінде  өздік
білімін көтеру мен шығармашылық тұлғаның дамуына жету мақсатында оқыту  және
тәрбиелеудің  шығармашылық   процесті   тиімді   ұйымдастыру   мен   басқару
формаларын  табуға  мүмкіндік   береді.   практикалық   аспектідегі   ғылыми
зерттеулерді   жүзеге   асыру   мазмұнды   түрде   инновациялық   практикада
қорытындылатын білім беру  мен  тәрбиелеу  процесін  модельдеуден  көрінеді.
Тұлғаның креативтілік потенциалы  саналы  іс-әрекетте  дамитын  болғандықтан
білім беру әрекетінде тұлғаның креативті процеске  тиімді  кірісуіне  жағдай
туғызу керек. Шығармашылық дара  тұлғаның  саналы  және  бейсаналы  ұғымдары
қалыптасатын креативті процесті үздік  ұйымдастыру  мен  реттеуде  қиыншылық
туғызады.    Зерттеу   көрсеткендей    креативтіліктің    дамуының    саналы
диалектикалық  процесіне  тұлғалық  жүйедегі  сана  және  бейсана   ұғымдары
жатады.  Креативтілік  тұлғаның   саналы   және   бейсаналы   феномендарының
психикасын  зерттеу  өзін-өзі  тану  мен  өзіндік  сана  сатыларын  айқындау
қажеттіліктеріне әкеліп соғады.  Философтар  мен  психологтардың  анықтамасы
бойынша  саналылық  тұлғаның  қоршаған  орта,  адамдар   және   өзі   туралы
әлеуметтік маңызды меңгерген саналы білім көлемі.  Олар  интериоризация  мен
экстериоризациядан кейін вербальды және вербальды емес  әдістер,  символдар,
эмоционалдық көркемдік образдар көмегімен әлеуметтік  және  жеке  тәжірибесі
арқылы қорытындыланып,  басқа  адамдарға  жетілдіріледі.  Біз  саналы  түрде
қабылдайтын мидағы оқиғалар мидың тілдік  жүйесімен  өңделетін  оқиға  болып
табылады. Сананың пайда болуы ішкі процестердің интериоризациясы  мен  өзін-
өзі тануының пайда болуына әкеліп соғатын ой және  вербальды  диалогтар  мен
коммуникативті процестермен байланысты. Өзін-өзі тануды психологтар  санамен
генетикалық және функционалды байланыстағы  тұлғаның  орталық  қалыптасуының
бірі ретінде қарастырады (Б.Г.  Ананьев,  С.Л.  Рубинштейн,  А.Г.  Спиркин).
Сана әлеуметтік  орта  мен  психиканың  жоғарғы  ықпалдық  формасы.  Сананың
деңгейі интеллектуалдық дамудан, дара ақпараттық тәжірибеден  және  өзін-өзі
танып білуге деген  қабілеттіліктеріне  байланысты.  Түскен  ақпарат  санада
өңделеді және  тұлғаның  интеллектуалдық  тәжірибе,  ойлау,  дүниетану  және
саналылығының   негізі   болып   табылады.    Тұлғаның   креативтілігі   мен
шығармашылық ойлауын психологиялық  тұрғыдан  зерттеу  олардың  шығармашылық
ерекшелігінің  ғылыми-психологиялық  әдістерін  табуымен  байланысты  болды.
Ойлау   механизмдерін   зерттеу    проблемалар    мен    міндеттерді    шешу
материалдарымен  өткізілді.  Бұлай  істеу   абстракцияның   сәйкес   жүйесін
құрастырып, шығармашылық ойлаудың өнімділігін айқындауды талап етеді.   1914
жылы психолог О. Кюльпені тұлға санасындағы ойлау процестері, ал О.  Зельцті
тұлғаның интеллектуалдық аспекті қызықтыра  бастады.  Сол  кездің  өзінде-ақ
өнімді  ойлау  психологиясына  интеллектуалдық  бағдар  пайда  болды.   С.Л.
Рубинштейн   атап   көрсеткендей,   бұл   мектептің   шығармашылық    сипаты
«интеллектуалдық  интуициямен»  ерекшеленді.  Зерттеудің  тағы  бір  тармағы
ойлау проблемаларына тұлғалық  бағдар  тұрғысынан  дамыды.  Б.В.  Зейгарник,
А.Р. Лурия, Ю.А.  Самарин,  Б.М.  Теплов  еңбектерінде  ақыл-ойдың  тұлғалық
ерекшеліктері   сипатталған.   Ойлауды   зерттеп,   білудің   жолдары    мен
принциптерін таба отырып, С.Л. Рубинштейн зерттеу  процесін  тереңдету  және
тұлғалық аспектсін енгізу қажеттілігін  баса  көрсеткен.  Ойлау  саласындағы
психология-педагогикалық  зерттеулерді  талдай  отырып,   олардың   тұлғалық
шарттарының   әртүрлі   аспектілерін   айқындауға   болады:   даралық-жіктеу
айырмашылықтары,   креативтілік   қасиеттері,   шығармашылық   белсенділігі,
бағыттылық,   жинақылығы,   қайраттылығы,   түрткілік   және    эмоционалдық
факторлар. Шығармашылық ойлауды танып-білудегі  әртүрлі  бағыттарды  саралай
отырып, ойлау әрекетінің танымдық жоспарын айқындап алу  керек.   Әлеуметтік
орта  танымдық  сферамен  тығыз  байланысты  санаға   әсер   етеді.   Санада
өндірілген ақпараттық, тұлғалық маңызды тәжірибе  санасыздық,  бейсаналылық,
санадан  тыс  деңгейлерінде   сақталады.    Бейсаналылық   және   санасыздық
процестерін танып-білмей, шығармашылық  тұлғаның  дамуы  мен  креативтілікті
тану  жолдарын  анықтау  мүмкін  емес.  Интуитивті   фазадағы   шығармашылық
кездейсоқ,  басқарылмайды,  аяқ  астынан  туындайды.  Шығармашылық  пен  аяқ
астылықтың өзара байланысын Ф. Ницше ішкі себептермен пайда  болған,  сыртқы
әсермен болмаған, яғни  аяқ  астылықты  шығармашылықтың  қозғаушы  күші  деп
қарастырған.  Бұл  себепті  зерттеу  байланысымен  ықпалдаспайды,  сондықтан
кездейсоқ  болып  табылады:  «Мен   кездейсоқтық   арасындағы   шығармашылық
бастауын,   белсенді   күшті   аштым:   оқиға   шығармашылық   импульстардың
қақтығысуы», - дейді  Ф.  Ницше.  Мидың  әрекетінің  санасыздық  процестерін
зерттей отырып, П.В. Симонов  бір-бірінен  айырмашылықтарымен  ерекшеленетін
үш құбылысты атап көрсетті. Бірінші топ – санасыздық; Екінші топ  –  бейсана
сферасы;  Үшінші  топ  –  санадан  тыс.  ХХ  ғасырдың   соңғы   үш   жылдығы
шығармашылық  проблемаларын  зерттеп,  тануда   өнімді   болып   отыр.   Бұл
зерттеулердің ерекшеліктерінің бірі – шығармашылық феноменінің  басымдылығы.
Сонымен қатар, терминологиялық аппарат  жетілдіріле  бастады.  шығармашылық,
шығармашылық  потенциал,  шығармашылық  қабілеттер,  шығармашылық   процесс,
шығармашылық ойлау,  шығармашылық  тұлға,  шығармашылық  әрекет  тағы  басқа
терминдерге  талдау  жасалып,  олардың  қолдану  аясы,  жіктелуі   негізделе
бастады. Шығармашылық  проблемасына  әрекетті  түрлендіру  арқылы  қарастыру
тиімді бола бастады. Бұрыннан белгілі ғылыми, техникалық, әдеби,  музыкалық,
көркемділік шығармашылыққа ойын, оқыту, коммуникативті, жағдаяттық,  әскери,
басқару тағы басқа шығармашылық түрлері қосылды. «Шығармашылық  жалпыламалық
сипатта бола ма, ол неден көрінеді?» - сұрағына жауап іздеген қазіргі  заман
зерттеушілерінің педагогикалық  әрекетке  көзқарастарын  қарастырайық.  Л.И.
Беляеваның пікірінше, «педагогикалық  әрекет»  ұғымы  педагогиканың  негізгі
категорияларының арасынан лайықты орын алған жоқ. М.М.  Поташниктің  ойынша:
«педагогикалық еңбектің шығармашылықсыз болуы  мүмкін  емес,  олай  болмайды
да, өйткені, қайталанбас балалар, түрлі жағдайлар, оқытушы тұлғасы және кез-
келген  педагогикалық  шешім  үнемі  осы  ерекше   факторлардан   туындайды.
Балалармен жұмыс істеп жүрген мұғалімдер осы ерекшеліктерді ескермесе,  оның
әрекеті «педагогикалық» еңбектен тысқары жатыр деген сөз.  Ғылым  және  өнер
қортпасынан  туындаған  педагогикалық  әрекет  шығармашылықты   туындатады».
Педагогикалық әрекетті шығармашылық ұстаным жағынан қарастыра  отырып,  М.М.
Поташник  оның  практикалық  тұрғыдан   іске   асатынына   назар   аударады:
проблемаларды  үлгіден  тыс  шешу  бағдары;  жаңа  формалар,   әдістер   мен
тәсілдерді  дайындап,  сонылылықпен  үйлестіру;  тәжірибені   тиімді   түрде
пайдалана білу; жетілдіру, тиімділік, білетіндерін жаңа  міндеттерге  сәйкес
жетілдіру;  жоғары  дамыған  интуицияны  сәттілікпен   қолдана   білу;   бір
проблеманың  шешімін  әртүрлі  тәсілмен  шеше  білу  жолдарын   таба   білу;
әдістемелік ұсыныстарды,  теориялық  білімді  нақты  педагогикалық  әрекетте
қолдана  білу   және   тағы   басқа.   «Педагогикалық   шығармашылық»   және
«педагогикалық шеберлік» ұғымдарын талдай отырып, ғалым  олардың  мағыналары
жағынан ұқсастығын атап көрсетеді. «Шебер деп өз  мамандығын  терең  игерген
қызметкерді атауға болады. Шеберлік үлкен тәжірибеге байланысты. Шебер  бола
қоймаған жас мұғалім де шығармашылықпен жұмыс істей алады». ХХ  жүзжылдықтың
соңында психология мен педагогикада шығармашылық туралы  әртүрлі  мәліметтер
жинақталды. Бірақ, жаңа білімге енгізіп, жетілдіру үшін,  барлық  ақпараттық
материалдар өз кезегінде  мағыналылықты,  жүйелілікті  қажет  етеді.  Бұндай
жаңа  білімге  шығармашылық  тұлғалардың  типтерін,  шығармашылық   тұлғаның
ақылының белгілері мен сапасы, шығармашылықтың пайда  болуының  механизмдері
мен формалары, шығармашылық еңбек  шарттары  мен  оның  түрткісін  жатқызуға
болады.


      Тақырып №

             Ойлау және оқыту үрдісінде оның дамытудың жолдары.
        Ойлау процесі объект пен субъектінің өзара  әрекеті  ретінде  жүзеге
асады.Ойлауды психологиялық тұрғыдан зерттеу дегеніміз-оның  ішкі,  танымдық
құпия мәнін және жемісті болуының себебін ашып көрсету, яғни ойлаудың  мәнін
және жемісті болуының себебін ашып көрсету,яғни  ойлаудың  мәнін  зерттейді,
әрбір адамның өзіндік ойлау ерекшеліктерін дамытып отыруға баса мән береді.

        Қазіргі психологияда ойлау ұғымына әр түрлі түсінік беріледі,  ойлау
дегеніміз  -   әлеуметтік  жағдаймен  ұштасқан,  тілмен   тығыз   байланысты
психикалық процесс, сол арқылы болмыстың, дүниедегі нәрселердің  жалпы  және
жанама  бейнеленуі.  Бұл  бейнелену  адам  ойының  талдау   және   біріктіру
әрекеттері арқылы танылады. Ойлау – сыртқы дүниедегі болмыстың жалпы  жанама
жолмен біздің санамыздағы ең  биік  сатыдағы  бейнесі.  Ойлау  адамның  өмір
тәжірибесі мен практикалық іс-әрекеттері нәтижесінде  пайда  болып,  тікелей
сезім процесінің шеңберінен әлдеқайда асып түседі.(5.28)

       Ойлау – адам соның арқасында заттар мен шындық  құбылыстарын  олардың
елеулі белгілері  бойынша  бейнелендіретін  және  олардың  ішінде  сондай-ақ
арасында болатын әр түрлі байланыстарды ашатын психикалық процесс.

        Ойлау – аса  күрделі  психикалық  процесс.  Оны  зерттеумен  бірнеше
ғылым айналысады. Бұлардың ішінде логика мен   психологияның   орны  ерекше.
Психология түрлі жас мөлшердегі адам ойының пайда болуы,  дамуы,  қалыптасуы
жолдарын,   яғни   жеке   адамның   ойлау   ерекшеліктерінің   заңдылықтарын
қарастырса, логика  –  бүкіл  адамзатқа  ортақ  ой  әрекетінен  заңдары  мен
формаларын айқындайды, адам ойының  нақты  нәтижесі  болып  табылатын  ұғым,
пікір, дәлел, ой  формаларының  табиғатын  зерттейді.  Ойлау  ерекшеліктерін
таным мен ой процесінің сатысы ретінде зерттеу, ойлаудың білім  мен  тікелей
байланысты екендігін көрсетеді.

         Ойлауды  дамыту  –  оның  мазмұны  мен   формасын   өзгерту   болып
табылады.       Психологияда ойлаудың үш түрі қарастырылады.

     1.Практикалық іс-әрекеттілік.

     2. Көрнекі-бейнелік

     3.Сөздік – логикалық.

        Ойлауды дамыту процесі төмендегілерді қамтиды.

1/  Ойлаудың  барлық  түрлері  мен  формаларын   дамыту   /практикалық   іс-
әрекеттік,көрнекі-бейнелік, сөздік-логикалық/

2/ Ойлау амалдарын қалыптастыру және  жетілдіру  /анализ,  синтез,салыстыру,
жалпылау,классификациялау/ т.б.

3/  Заттың  мәнді белгілерін ажырата білуін дамыту.

4/  Қоршаған  орта  құбылыстары  мен  заттары,   қатынастары   мен   маңызды
байланыстарын табу.

5/  Өз пікірінің дұрыстығын дәлелдеу.

6/  Өз ойын анық, жүйелі, қарама-қайшылықсыз және негізді түрде баяндау.

7/  Ойлау тәсілдері мен амалдарын бір саладан екіншіге көшіре білу.

8/  Құбылыстың дамуын көре білу, негізделген қорытынды жасау.

9/  Формальды  логикаға   негізделген   ойлаудан,   диалектикалық   логикаға
негізделген ойлауға көшу процесін стимулдау.

10/  Оқушылардың  оқу  және  оқудан  тыс  іс-әрекеттерінде  формальды   және
диалектикалық  логика  заңдары  мен   талаптарын   қолдану   дағдылары   мен
біліктіліктерін жетілдіру.

       Сын  есімді  оқыту  процесінде  оқушылардың  ойлауын  дамыту  дегенде
ойлаудың  барлық  түрлері,  формалары  мен   амалдарын   қалыптастыру   және
жетілдіруді танымдық  және  оқу  іс-әрекетінде  тәсілдерінің  білімінің  бір
облысынан екіншісіне көшіруді жүзеге асыра білуді түсінеміз.

        Ойлау амалдарын қалыптастыру және жетілдіру арқылы  біз  оқушылардың
ойлауын дамытамыз.Ойлауды дамыту  критерилері  ретінде  оқушылардың  ойлауын
дамытудың  қандай  да  бір  деңгейінің  жетістігін  көрсететін   көрсеткішті
түсіндіреді.

       Деңгей-ойлауды дамытудың дәрежесі, критерий – деңгейдің өлшемі.

       Оқушылардың ойлауын  дамыту  деңгейлерін  анықтау  үшін,  психологтар
ойлауды дамытудың сегіз шартын тұжырымдайды:

-ойлау операцияларын түсіну дәрежесі – ойлаудың маңызды сипаттаушысы:

-операцияларды   меңгеру   дәрежесі/анализ,синтез,   салыстыру,    жалпылау,
нақтылау, классификациялау және т.б./  оларды  барлық  танымдық  процестерде
қолдана білу /оқу, оқудан тыс/

-операцияларды түсіну және ойлау тәсілдерін  басқа  жағдайларға  және  басқа
нәрселерге ауыстыруды жүзеге асыра білу дәрежесі.

-ойлаудың әртүрлі түрлерінің қалыптасу дәрежесі.

-білім қорының, олардың жүйелілігінің, білімді  меңгерудің  жаңа  тәсілдерін
білу дәрежесі.

-мидың әртүрлі  сапаларының  динамикалық  дәрежесі  /тереңдігі,  икемділігі,
тізбектілігі, шапшаңдылығы және т.б./

-іс-әрекеттегі ықшамдылық дәрежесі: шығармашылықпен  жұмыс,жаңа  жағдайларға
бейімделе білу.

-оқушылардың логикалық ой қорытуларды меңгеру, оларды іс-әрекетінде  қолдана
білу дәрежесі (6.32)

       Психолог А.Н.Леонтьев оқушылардың ақыл-ойын дамыту  мен  оқыту  өзара
байланысты екенін атап көрсетті.(7.57)

       Оқыту  арқылы  ойлаудың  төмендегі  сапаларын  дамытуға  ықпал  етуге
болады:

1.Ойлаудың икемділігі.

2.Ойлаудың тереңділігі мен кеңділігі.

3.Ойлаудың сынилығы.

4.Ойлаудың мақсаттылығы.

5.Ойлаудың жалпылығы.

6.Ойлаудың өз бетіншелдігі.

7.Анықтылығы,дәлелдігі.

        Ойлауға тән осы сипаттар оқушылардың ойлауының мәдениетін  көтеруге,
олардың  интеллектуалдық потенциалын дамытуға көмектеседі.

        Ойлаудың жүйелі түрде қалыптасуы тек оқу процесінде ғана емес,  жеке
тұлғаның  жан-жақты  дамуына  да  көмегін  тигізеді.  Ойлау  мәдениеті  жеке
тұлғаның туа біткен қасиеті болып табылмайды,  ол  таным  процесі  барысында
қалыптасады. Ойлау аппаратының дамуы арқылы  адамның  танып-білу  мүмкіндігі
ұлғаяды,қарастырылып  отырған  мәселенің  түп   мәніне   тереңірек   үңілуге
мүмкіндік алады.

         Ақыл-ой  еңбегі  мәдениеті  ---  ойлау  мәдениеті---  сыншыл  ойлау
мәдениеті.

        Осылайша,  оқу  бағдарламаларына  сәйкес  білімді  меңгеру  оқушыдан
күрделі ақыл-ой еңбегін, жақсы есті дамыған қиялды және  оқуға  шығармашылық
тұрғыдан келуді талап етеді.

         Ойлау  мәдениеті  түсінігін  А.Қасымжанов,   А.Ж.Келбұғанов   ойлау
қабілеті  дамуының  белгілі  бір  дәрежесі  ретінде   түсінеді,   яғни   тар
мағынасында ол "Ойлаудың қағидалық  әдісі  немесе  ұғымдарға  сүйеніп  ойлау
өнері”. Бұл бәрін терең, әрі жан-жақты қарастыруға көмектесетін, сол  арқылы
мәңгі  даму  үстіндегі  әлемді  дұрыс  қабылдайтын  ойлаудың  әдістері   мен
тәсілдерін меңгеру арқылы қол жеткізу (8.43).

        Оқушылардың белгілі бір бөлігі ғана өз бетінше еңбек ету және  еңбек
ету мәдениеті дағдыларын меңгереді. Бұл оларда өзінің жұмыс орнын  қарапайым
ұйымдастырудан бастап, дәл және дұрыс  ақыл-ой,  сонымен  бірге  практикалық
әрекет  дағдыларына  дейін   барлығынан   көрініс   табады.   Олар   ақыл-ой
әдістерінің  бірқатар  қорын  жинақтайды.  Олардың  таным  әрекеті   жоғарғы
дәрежелі   ойлау    операцияларымен,    ойлаудың    шапшаңдығы,    икемдігі,
оралымдығымен, оқушылар бұрын кездеспеген  жаңа,  тың  тапсырмаларға  өзінің
білімін, интеллектуалдық  біліктілігі  мен  дағдыларын  өз  бетінше  көшіріп
қолдана алуымен ерекшеленеді. Оқу әрекеті  дағдыларын  меңгермеген  оқушылар
өз жұмысын жоспарлап, уақытты дұрыс, тиімді пайдалана алмайды.

        Бұл жерде  сөз  ақыл-ой  процестерінің  сырттан  басқарылуы/мұғалімі
тарапынан,  бағдарламалық  оқулықтарымен,  оқытатын   құралдар,   электронды
машиналармен/ жөнінде ғана емес, оқу әрекеті барысында  саналы  түрде  өзін-
өзі басқару және өзін өзі реттеу жөнінде де болып отыр. Ал бұл үшін  оқушыға
оның жеке-психологиялық ерекшеліктерін, оның оқу және  практикалық  әрекетке
қатынасын  ескере  отырып  ықпал  ету  керек  және   оныңмеңгерген   өзіндік
жалпылама   тиімді   тәсілдерін    меңгеруін    қамтамасыз    етуі    қажет.
Интеллектуалдық  білік-дағдыларға  үйрету   бір-бірімен   тығыз   байланысты
болатын төрт мәселені қамтиды: ойлау әрекетінің  саналы  болуына  қажеттілік
қалыптастыру, әрекет ету бойынша  жалпы  ережелерді  білу,  бұл  әрекеттерді
тәжірибе  жүзінде   тексеру   және   өзін-өзі   бақылау.Оқушыларды   керекті
себептендіруді  /мотивация/  тудыру  үшін  оларда  ойлау   процесінің   өзін
саналандыруға /рационализация/ қажеттілік пайда  болуы,  оны  дамыту  туралы
неғұрлым кең мәселеге өсетін белгілі бір нақты әдіс қолданылады.  Зерттеулер
көрсеткендей, бұл қажеттілік оқыту  барысында  ақыл-ой  әрекеті  әдістерінің
ұзақ  уақыт  қалыптасуы  нәтижесінде  пайда  болады.  Ойлауды  саналандыруға
қажеттілік  ойлау  мәдениеті  әдістерін  тиімді  меңгерудегі  қажетті   алғы
шарттардың бірі болып табылады.

        Бұл жағдайда оқушы есіне үлкен көлемдегі ақпараттарды сақтай  алады,
бірақ оны пайдалана алмауы да,  құрғақ  жаттап  алған  материалдың  мазмұнын
жете түсінбеуі де мүмкін. Міне осы  жерде  ойлау  мәдениетіне  үйрету  керек
болары сөзсіз.

        Әрине, оқушы білімді меңгеру кезінде ойлау  әрекетінің  белгілі  бір
тәсілдері  мен  әдістерін  меңгереді,  бірақ  мұндай  стихиялы,   жүйесіздік
жеткіліксіз екендігі анық. Бұл мәселені қалай шешуде педагог  психологтардың
көзқарастары әртүрлі, біреулері оқытуды  өз  бетінше  ойлауды  дамытатындай 
етіп ұйымдастыру керек деп есептейді,егер соңғы нәтижесінде  оқушылар  дұрыс
ойлау мәдениетіне үйренетін болса, бұл жерде түбегейлі айырма жоқ.

         Жақсы  өңделген  және  берік  тұрақталған  әдістердің  қалыптасуына
әкелетін ақыл-ой  дамуының  аса  маңызды  жағын  құрайды.  Бірақ  бұл  пікір
жалпылама сипатта ғана, себебі нақты  әдіс-тәсілдері  сан  алуан,  әр  текті
болып келеді. Бұл жерде біз ойлау мәденеитіне тоқталамыз.

        Соңғы кездердегі  педагогикалық  ізденістерде  ақыл-ой  біліктерінің
мақсатты түрде  дамуына ойлау әрекетінің арнайы  қалыптасуына  ерекше  назар
аударылуда, яғни ойлау дағдыларына үйретуге, танымдық  ізденіс  процестеріне
ден  қойылуда.  Бұл  ізденіс  басталғаннан  бері  педагогикалық   тәжірибеде
әртүрлі оқу курстарына ақыл-ой  дамуына  байланысты  тапсырмаларды  енгізуге
ұмтылыс жаппай сипат алды. Мамандар  мен  оқытушыларға  жаппай  бағдар  беру
мақсатында ойлаудың білік-дағдыларының  ортақ  көрініс  көрсету  үшін  ортақ
үрдісіне  мақсатты  түрде  қалыптастырылуға  тиіс  осы  ойлау   машықтарының
бірыңғай  үлгісі  жасалды.  Ақыл-ой/интеллектуалдық/  дағдыларының   орталық
тірегі, діңгегі болып ойлау белгіленеді.

        Ойлау мәдениеті үшін төмендегідей сапалар тән болуы тиіс:  айқындық,
қайшылықсыз,  бірізділік,  негізділік,  дәйектілік,  яғни   ойлау   тәртібін
құрайтын заңдылықтар басшылыққа алынады.

        Ойлау мәдениетін тек қана пайымдаулар  мен  тұжырымдардың  логикалық
тұрғыдан қатаң дәлелдігі айқындамайды, ол  үшін  мінез-құлықтың  да  белгілі
бір сапалары қажет:  "оқушының  ақыл-ойын  басынан-ақ  өзіндік  сыншылдыққа,
өзіндік көзқарастарын  өз  бетінше  қорғай  алуға,  қарсы  пікірлерге  жауап
табуға үйрету керек” екендігін И.Кант дәлелдеген болатын (9.102)

        Ақылдың сыншылдығы, сонымен бірге, жеке тұлғаның мінез-құлық

ерекшелігіне айналады, ақыл-ой процестерінің жүруіне әсер етеді. Ол, шын

мәнінде, міндеттің ақиқат жағдайлары мен шарттарына сәйкес келмейтін  сәтсіз
ұқсату –сәйкестендірілуі шығарып тастайды.

        Адам өзінің және өзгенің ойларына қатаң баға беріп отырады,  олардың
күшті және әлсіз жақтарын көре біледі, кез-келген  болжамды  ақиқат  ретінде
тани  бермейді,  оның  ақиқаттығын  дәлелдеуге   ұмтылады.   Адамның   ойлау
сыншылдығы өзі қалыптасқан көзқарастарын, қағидаларын қайта қарап,  егер  ол
ғылым мен  практиканың  жаңа,  тың  мәліметтеріне,деректеріне  қайшы  келсе,
оларды соған сәйкес өзгертіп отырады.

         Ғылыми-техникалық даму жағдайында әр саладағы білімнің  қажеттілігі
мен адам әрекетінің сан алуан түрлерінің бөлініп шығу үрдісі, сонымен  бірге
әртүрлі мамандыққа ортақ болатын құраушы бөліктерінің көрініс  беруі  арқылы
олардың бірігу үрдістері үнемі жүріп жатады,  бұл  адам  еңбегінің  неғұрлым
түсуінің нәтижесі  болып  табылады.  Сондықтан  оқыту  барысы  кезінде  жеке
тұлғалық сапалардың  нақты  дағдылары  мен  біліктерінің,  қатаң  анықталған
білім  жүйесінің  қалыптасуын  қамтамасыз  ету  керек  болады.  Бұның   бәрі
оқушының оқу процесі  кезіндегі  ақыл-ой  әрекетін  басқара  білуді  барынша
өзекті мәселеге айналдырды.

        Оқушыларды ой еңбегіне тәрбиелеу түгелдей оқыту-тәрбие  жұмыстарының
кезінде   үздіксіз   жүріп   отырады.   Ақыл-ой   тәрбиесінің   табыстылығын
айқындайтын негізгі факторлар; оқу материалдарының мазмұны,  оқыту  әдістері
және оқушының сол арықылы реттеле ұмтылдырған,  қоршаған  өмірге  байланысты
жеке өзіндік тәжірибесі арқылы бекітілген танымдық әрекеті,  сыныптағы  және
сыныптан тыс сабақтардың мазмұны және мектеп оқушылары  оқып  білім  алатын,
өмір сүретін жалпы ақыл-ой ортасының дәрежесі болып табылады.

       Оқушылардың ойлау әрекетін  басқарудың  маңыздылығы  қазіргі  заманғы
оқыту процесін талдау барысында үш негізгі аспектіден ашылады:

1.структуралық/құрылымдық/-оқыту процесін жүзеге асыратын жүйенің  құрылысы
жағынан;

2.функционалды /қызметтік/ - оқыту  процесін  басқаратын  негізгі  бағыттың
көрінісін анықтау тұрғысынан;

 3.информативтік /ақпараттық/ - осы жүйеде әрекет ететін білімдік,  танымдық
 ақпараттар тұрғысынан;

         Ақыл-ой  әрекетін  басқарудың  маңыздылығы  оқытушы  мен   оқушының
белсенді түрдегі байланысын анықтауға мүмкіндік беретіндіктен  арта  түседі.
Ұстаз оқушының танымдық әрекетін мақсатты түрде басқару  арқылы  нәтижесінде
оқушыда белгілі бір анық білім қоры, дағдылар мен тіліктер қалыптасады.

        К.Н.Волков адам ойының, ойлаудың дамуы  нәтижесінде  бірқатар  құнды
ойлар білдірді.  Бұл  процесте  оқытудың  жетекші  роль  атқаратынын  ерекше
көрсете отырып,  К.Н.Волков:  "оқыту  процесі  оқушының  кешегі  өткен  даму
жасына емес, болашақтағы даму жасына қарай бағыт-бағдар алуы  тиіс,  оқытуды
аяқталған бір даму  кезеңі  немесе  деңгейі  ретінде  қарастыруға  болмайды.
Оқыту   ең   алдымен   әлі   қалыптаспағанға,   енді   алда   оқыту   арқылы
қалыптаспағанға,   енді   алда    оқыту    арқылы    қалыптасатынға    қарай
бағытталатындай түрде жүргізілуі қажет” (10.97).

        Оқытуда деректер мен  теориялық  қағидаларды  білмейінше,  даму  жоқ
және болуы да мүмкін  емес.  Тұлғаның  дамуы  мен  білімді  меңгеруі  екеуін
тікелей бір нәрсе деп есептеуге болмайды. Сөйте тұра оқушылар  деректер  мен
теориялық қағидаларды есінде сақтап алып,  өздерінің  танымдық  қабілеттерін
әртүрлі дәрежеде жетілдіреді, алған білімді өздігінен, біреулері саналы  әрі
жедел  түрде  қолдануды   үйренеді.   Оқытудың   түрлі   әдістері   тұлғаның
қалыптасуына өз әсерін тигізіп отырады.

        Ойлау дамудың  жеке  көрсеткіштерінің  бірі  адамның  алдынан  пайда
болған қағидалық және тәжірибелік міндеттерді аңдап қалуы, оны жете  түсінуі
және оны орындап шығуы болып табылады. Оқушылар үшін  даму  үйренімділіктің,
оқытылымдықтың өсуі, яғни барынша үнемді түрде мүмкін болғанша неғұрлым  мол
білімділік және тәрбиелік құндылықтарды алу қабілеті арқылы анықталады.

         Өзіндік  жұмыстар   арқылы   оқушыларды   оқытудың   әдістері   мен
психологтар  мен  дидактиктер  жасаған  оқушыны  ойлау  әрекетіне   меңгерту
тәсілдері тығыз байланысты. Сондықтан бұл тәсілдер  де  оқушылардың  өзіндік
жұмыстарын жүргізу тәсілдерімен байланыста қаралады. Ақыл-ой әрекетінің  кең
көлемді тәсілдерін, яғни ойлау әрекетінің  әртүрлі  жағдайында  қолданылатын
және оқу материалдарының көптеген түрлеріне ортақ болатын  жалпы  тәсілдерді
және әрекеттің тар белгілері  бір  жағдайында  ғана  пайдаланылатын  арнаулы
тәсілдерді ажыратып, екіге бөліп қарастырылғанымен,  бұл  екеуінің  арасында
қатаң шекара жоқ.  Екеуі  де  ақыл-ой  тәрбиесіне  көмегін  тигізеді,  бірақ
олардың ықпалдығы бірдей дәрежеде емес.

        Дамыту әрқашан тәрбиеленуші, ал  тәрбие  дамытушы  болуы  тиіс.  Бұл
пікірдің  көкейтестілігі  сонда,  жеке  тұлғаның   белгілі   бір   сапаларын
меңгермейінше ойлауды дамыту мүмкін емес, оқыту барысында тәрбиелеу  процесі
әрдайым қатар жүріп отырады. Ойлау қабілетін  дамытуды  қарастырғанда,  оның
жүйелі  ұйымдастырылған  оқыту  процесінде  жүзеге  асатынын  ескеру   керек
болады. Ойлауды ұйымдастырылған оқыту процесінде  дамыту  жағдайында  жүзеге
асырудың өзіндік мәні бар басты ерекшелігін көрсету  қажет:  ол  оқушылардың
теориялық ойлауының қалыптасуына қарай бағдарланады. Әлеуметтік  тәжірибенің
барлық  құндылығы  қандай  да  бір  ғылыми  сала  арқылы   жеткізіледі.   Ал
мектептегі білім беруде әрекет етудің бұл салалары оқу пәндеріне  айналатыны
белгілі.   Оқыту   процесінде   ойлауды    дамыту    әлеуметтік,    қоғамдық
тапсырыстардың педагогикалық үлгісі ретінде білімнің мазмұны арқылы,  түптеп
келгенде  белгілі  бір  нақты  ұғымдар  мен   түсініктерді,   біліктер   мен
тәжірибелерді оқушыларға меңгерту арқылы жүзеге асырылады.

         Педагогика  мен  психологияны  да   дамытудың   көптеген   шарттары
көрсетіледі. Мысалы, Л.В.Занков оқушылар үшін үш аспектіні көрсетеді:

1.Бақылай алу, ойлау және практикалық әрекет;

2.Кеңінен танылған шарт ретінде оқушының  өз  білімдері  мен  тілектерін  іс
жүзіне ауыстырылып қолдана білуі болып табылады;

3.Ол неғұрлым өз бетінше  жұмыс  жасай  алатын  болса,  бұл  ауыстырудың  да
аумағы соғұрлым кең және оның шарттары да күрделі бола түседі, бұл  оқушының
қаншалықты  дамуын,  яғни   даму   дәрежесін   көрсетеді.   Дамуды   бағалау
шарттарының көптігі мектепте дамытуға қажетті танымдық  сапалардың  көптігін
береді.

        Оқыту процесінде ойлаудың дамуы жіктелмелі түрде жүреді.  Қандай  да
бір сабақта дамуға қол жеткізгені анық көрініс беруі керек.  Бір  сабақтарда
даму және меңгеру анық көрініп тұрса,  кейбір  сабақтарда  ол  елеусіз  ғана
болуы мүмкін.

         Әрекет  ету  сипатына  қарай   және   қайшылықтарды   шешудің   оқу
танымындағы жолына қарай ойлаудың түрлі  деңгейлері  туралы  айтуға  болады.
Бұл деңгейлер  ойлаудың  табиғатына  және  таным  процесінің  заңдылықтарына
байланысты анықталады: бірқатар оқушылар  жақсы  түсіне  отырып  өз  бетінше
жемісті  ойлай  алады,  кейбірі  олай  етуге  қабілетсіз  болады,   бірқатар
оқушылар талдау жасай алады,  енді  біреулерінің  бұл  әрекет  қолынан  келе
бермейді. Оқушылардың бұлайша әр  деңгейдегі  дайындығы  әртүрлі  нұсқаларды
құрастырудың объективті негізі ретінде танылады, ол  үшін  оқытудың  барынша
түрлі  әдістерін  қолдану  керек,  яғни  түрлі  дидактикалық   құрылымдарды,
ерекшеліктерді ескеретін оқытудың  тиімді  әдіс-тәсілдерін  ойластыру  қажет
болады.

         Қазіргі қазақ тілі сабақтарында сын  есімді  оқыту  барысында  жаңа
үлгідегі сабақ өткізуде мынадай әдіс-тәсілдерді қолдануға болады.

       І.            Ізденіс            кезеңіндегі             қолданылатын
әдістер:                                                           
             

  2. Байқау;

  3.Сұрақ-жауап;

  4.Іздендіру;

      ІІ. Жаңа білімді игеру кезеңінде қолданылатын әдістер:

    1.Зерттеу;

    2.Жалқылау, жалпылау;

    3.Салыстыру;

    4.Эвристикалық;

      ІІІ. Практикалық дағды беру кезеңінде қолданылатын әдістер:

1.Жаттығу;

2.Өзіндік жұмыс;

3.Талдау;

4.Дидактикалық ойындар;

6-сыныпта күнтізбелік жоспар бойынша  сын  есімдерді  оқытуға  4  сағат,  7-
сыныпта 3 сағат бөлінген.

      Ойлауды дамытуға негізделген  жаңа  үлгідегі  сабақ  жоспары  жасалды.
Сонымен қатар, сын есімді оқыту барысында қолданылатын сабақтың әр  кезеңіне
арналған тілдік тапсырмалар, жаттығулар  міндетті,  мүмкіндік,  шығармашылық
деңгейлер бойынша жасақталды.

         6-7 сынып  оқушыларына  сын  есімді  дамыта  оқыту  арқылы  олардың
ойлауын жетілдірудің  негізгі  мәні  –  оқушыларға  берілетін  грамматикалық
теориялық білімнің басты  орында  болуында.6-7  сынып  оқушыларының  ұғымдар
жасай алуы – дамыта оқытудың негізгі мақсаты болып  алынады  да,  оған  жету
үшін  мақсатқа  сәйкес  арнайы   іріктеліп   грамматикалық   білім   мазмұны
жүйеленеді. Дамыта оқу  технологиясының  ерекшелігі  теориялық  ойлау  болып
табылады және  де  оның  моделдік  абстракциялау,  алғашқы  нақтылық,  соңғы
нақтылық арқылы көрсетуге болады.





Тақырып № Біздің уақыт – бұл өзгеріс кезеңі.  Қазір  ерекше  шешім  қабылдап
шығармашылық жақсы ойлай  алатын  қабілетті  адамдар  қажет.  Өкінішке  орай
бүгінгі күнде мектептерде әліде  ескі  әдістер  бойынша  білім  береді.  Бір
сарымды,  қызықсыз   қайталанатын   оқыту   әдістері   білім   алуға   деген
қызығушылығын жоғалтады.  Балалар  қызығушылығы  ашылмастан,  шығармашылыққа
деген қабілетте жоғалады. Жоғарыда айтылған мәселелердің шешімін  табу  үшін
жаңа педагогикалық технологияны пайдалану керек.
      Педагогикалық технология – бұл  бір  бірімен  байланысты  кезеңдердің,
педагогикалық процестермен оған қатысушылардың, байланыс қозғалысы бір  ізді
іздіксіз  байланысы.  Оқыту  технологиясы  ұғымы  бүгінгі   күнде   дәстүрлі
технологияда жалпы  қабылданбаған.  В.Далдің  сөздігінде  келесі  анықтаманы
табуға  болады:  «Технология  техника  ғылымы.  Техника  –  білім,  қабілет,
шығармашылық, жұмыс және бұларды істе қолдануы». ЮНЕСКО  құжаттарында  оқыту
технологиясы  білім  беру  және  білімді  игеруде  адами   және   техникалық
ресурстар мен олардың байланыстарын қарастыратын ортақ жүйелі әдіс.
      Бір   жағынан,   оқыту   технологиясы    әдістер    мен    тәсілдердің
, оқу ақпаратының айтылуы, өзгертілуі, берілуі, ал екінші жағынан бұл  ғылым
оқытушылардың  студенттерге  білім  беру  барысда  қажетті  техникалық  және
ақпараттық  әдістерді  қолданады.  Педагогикалық   жоғарғы   оқытушы   оқыту
барысында бағдарламаға сәйкес және педагогикалық  мәселелерді  шеше  отырып,
ең тиімді әдістерді қолданылуы керек. Бұл келесі, жағдайда болады:
         • Оқу жоспары және  оқу  бағдармасы  бойынша  қарастырылған  оқыту
           мазмұны;
         •   Негізгі   мақсаттарды    анықтау,    оқытушының    бейімделуі:
           студенттердің білім алу барысдағы  професионалды  және  тұлғалық
           қасиеттердің қалыптасуы;
         • Технологияны таңдау, бір  немесе  бірнеше  мақсаттарды  анықтау.
           Оқыту технологиясының өндіру;
      Кез  келген  технологиялық   педагогика   оқушыларды   белсенді   және
интенсивті іс-әрекетінің  мақсаты  және  әдіс-тәсілі  болып  табылады.  Мұна
жағдайлар оқушыларға  сабақ  үстінде  жоғары  белсенділік  танытуға  әкелуге
тиңс:
          • Қоршаған орта құбылыстар мен процестерін өз бетінше түсіндіру;
          • Өз пікірінде қалу ;
          • Дискурсия және пікір таласта белсенділік таныту;
          • өз құрбылармен мүғалімдерге сұрақтар қою;
          • Танымдық мәселелердің бірнеше жолдар шешімін табу;
          • Өз іс-әрекеттерінқортындылау, тексеру, нәтижелеу.
Кейбір  педагогикалық  технологиялардың   мақсаттары   мен   тәсілдері   тек
нәтиженің эффективті болуын қамтамасыз етеді. Бұлар келесі технологиялар:
    • Ойын технологиялары;
    • Қиын оқыту технологиясы ізденіс, зерттеу,  жобалы,  шығармашылық  және
      жемісті; бұл жағдайда бала өзіне  талап  етілетін  әдісті  өз  бетінше
      іздейді;
    •  Интерактивті   технология   немесе   тұлға   аралық   коммуникациялық
      технологиялары (дебат, ұшқыр ойлау);
    • Адамның субъективті белсенділігінің қалыптасу технологиясы.
Бүгінгі  күнде  ұшқыр  ойлаудың  оқу  және  жазу  арқылы  даму  технологиясы
қолданылады РКМЧП.
      Зерттеу обьектісі оқу,  тәрбие  процессі.  Зерттеу  жұмыстарының  пәні
«ұшқыр  ойлаудың  оқу  және  жазу  арқылы  дамуы»  және   оныншы   сыныптағы
психология сабақтарында  бұл әдіс қолданылады.
Гипотеза ұшқыр ойлауды психология сабақтарда дамыту.
  Сабақтарында  ұшқыр  ойлаудың  дамыту  технологиясың  тиімді   жағдайларда
қолдану.
      Бұл мақсаттар негізінде келесі міндеттер анықталады:
1.  Білім  берудегі  жаңа  оқыту  технологиясың  қарастыратын  әдебиеттерді
   зерттеу.
2. Ұшқыр ойлау ұғымын анализдеу.
3.  Ұшқыр  ойлаудың  оқу  және  жазу  арқылы  даму  технологиялық  моделдік
   құрылымдық мазмұнын зерттеу.
4. Ұшқыр ойлауды белсендіруге бағытталған стратегияларды қарастыру.


1. «Сын тұрғысынан ойлауды оқу мен жазу арқылы дамыту» технологиясы.
1.1 Сын тұрғысынан ойлау дегеніміз не?

      Сын тұрғысынан ойлау – күрделі ойлау үрдісі болып болып  табылады,  ол
ақпарат  алудан  басталып  шешім  қабылдаумен  аяқталады.  Бұл  –   ойлардың
интеграциясы мен олардың  жеке  концепциялар  жасау  жолындағы  шығармашылық
мазмұндамасы.
      Критикалық ойлау бұл – сау мәнді іздеу –обьективті билік айту  мен  өз
ойымен  қатар   басқалардың   ойын   логикалы   түрде   ескеріп,   өз   қате
түсініктерінен қалай арылу жолы.
      Мәселелерді шешу  кезінде  критикалық  ойлау  жаңа  идеялар  мен  жаңа
мүмкіндіктер көруге қабілетті.
      Критикалық ақылы бар адамда қарсыласулар  мен  логикалық  қателіктерге
сезімталдылық   кездеседі.   Онда   анықтық,   ерекшелік   пен    дәлелділік
деңгейлерінде  сенімді   болуына  қажеттілік  туындайды   және   білім   мен
фактілерді ашуда дербестік тәрбиеленеді.
      Критикалық  ойлау  қабілеті  бар  адам  меңгеретін  білімі   ылғи   да
дифференцияланады және олардың шындық, нақтылық пен  ықтималдылық  деңгейіне
сәйкес жүйеленеді.  Оқушылардың  алдына  қойылатын  маңызды  тапсырма  болып
олардың   меңгеріп   отырған   ғылыми   материалды   ақиқатқа,    обьективті
маңыздылығына  сәйкес  меңгеріп,  ақиқатқа  жете  алу  қабілетін   тәрбиелеу
табылады.
      Критикалық және шығармашылық ойлау  –  ойлаудың  жоғарғы  деңгейі,  ол
оқушыларда 14-15 жасынан (Жан Пиаже) бастап құрылады.
      Критикалық  ойлау  –  білім  философиясы,  ол  әлеуметтік  гуманитарлы
сабақтардың  (психология,   лингвистика,   дидактика   және   т.б)   қазіргі
жетістіктеріне негізделген.
      Критикалық  ойлау  бұл  –  педагогикалық  технология,  ол  оқушылардың
мәтінімен жұмыс істеу дағдылары мен ауызша және жазбаша  сөйлеу  мен  қарым-
қатынас дағдыларын дамытуға бағытталған.
      Берілген  проектінің  психолого-педагогтік  негізіне  Л.С.Выготскийдің
(оқушылардың жақын даму зонасының  нәтижелі  құруы  мен  ескеру  қажеттілігі
жайлы),  Ж.Пиаженің  (интеллектті  дамыту  үшін  «жағдайлар»  жасау  жайлы),
Д.Дьюидің («жас жолымен» оқыту туралы) идеялары алынған.
      «Критикалық ойлауды хат оқу арқылы дамыту» технологиясының жасаушылары
АҚШ-тың солтүстік  Айова  штатының  тәжірибелі  педагогтары,  «Демократиялық
білім беру үшін» консорциумының мүшелері Чарльз Темпи, Курт Мередит,  Джинни
Стили. Дона Огл, ал Ресейде – красноярлық ғалымдар мен  тәжірибелі  мамандар
А.Бутенко мен Е.Ходос болып табылады.
      Бұл технология жеке және хабарланған оқыту ұғымымен тығыз байланысты.
      Критикалық ойлауды американдық авторлар  балалық  әуестік  көрсеткіші,
белгілі бір сұрақ бойынша өз ойын айту,  оны  логикалық  дәлелдермен  ұстану
қабілеттері, зерттеу әдістемелерін қолдану деп ұғады.
      Критикалық ойлаудың маңыздылығы жайлы критикалық ойлаудың  маңыздылығы
жайлы   отандық   педагогтар   да   айтқан    болатын,    олар:П.П.Блонский,
А.С.Байрамов,  А.И.Липкина,  Л.А.Рыбак,  В.Н.Синельников,  С.И.Векслер.  Бұл
жердегі американдық авторлардың үлесі – технологияны құруда.


      Жобаның айқын ерекшеліктері:
         • әмбебап мінез – берілген жобадағы кез келген оқытушыға  (жоғарғы
           мектеп мұғалімі мен дипломнан кейін білім алушыға);
         • педагогикалық технологиялылығы  және тәжірибеге сүйенушілік;
         •  ақпаратты   меңгеру   мен   рефлексивті   және   коммуникативті
           қабілеттердің бір уақытта шешуін меңгере алу мүмкіншілігі.




      Оны қолдану нені береді?


      Критикалық ойлауды дамыту технологиясын қолдану үрдісінде:


         • жалпыоқулық қабілеттер өндіріледі: топ ішінде жұмыс  істей  алу,
           мәтіндік материалды графиктік  түрде  өңдей  алу  қабілеті;  бар
           ақпаратты шығармашылық интерпретациялай алу қабілеті,  ақпаратты
           жаңашылдығы  мен  мәні  бойынша  бөле  алу   қабілеті;   алынған
           білімдерді жалпылай алу қабілеті;
         • бөлек пәндерді қосу мүмкіндігі туындайды;
         • оқудың дифференциациясы мен вариативтілігі шарттары құралады;
         • оқытудың өзіндік технологиясы құралады.






      1.2. Критикалық ойлауды дамыту технологиясының базалық үлгісі.


      Сабақтың базалық үлгісі  3  стадиядан:   итермелеу,  ұғыну,  ойланудан
құралады, олар оқушыларға оқудың мақсатын дербес  түрде  анықтап,  ақпаратты
белсенді түрде іздеуге мүмкіндік береді.
      Оқу үрдісі – жаңа материалды  ескі  материалмен  байланыстыру  үрдісі.
Сондықтан да итермелеу этапында оқушылар  есінен  бар  білімі  мен  меңгеріп
отырған білімі жайлы елестеулері актуализацияланады. Бұл өте  маңызды,  егер
де адам білетін ақпаратты қайта тыңдаса, білімі қатая түседі, ал  керісінше,
оқушының  білетін  ақпараттарымен  еш  байланыссыз  ақпарат   берілсе,   тез
ұмытылады.
      Ұғыну этапында  студент  жаңа  ақпарат  қабылдайды.  Екінші  мазмұндық
стадиялардың  негізгі  бағыты  студенттерде  итермелеу  фазасында   құрылған
белсенділік,  қызығушылық  пен  қозғалыс  иннерциясын  ұстап  тұру.   Екінші
фазасында оқушы  өз  бетінше  және  белсенді  жұмыс  істейді,  сондықтан  да
оқытушы оған неғұрлымәсер беруі керек.
      Ойлану  стадиясында  оқушылар  жаңа  білімдерді  қатайтады   және   өз
елестетулерін жаңа ұғымға енгізу үшін белсенді түрде  ауыстырады.  Сондықтан
да жаңа білімнің «иеленуі»  мен  меңгеріп  отырған  материалдарының  өзіндік
дәлел негізінде құрылуы болады.
      Технология қабылдау жүйесінің көрссеткішін  –  оқу  саласының  түрлері
бойынша стратегияларды анықтайды.  Критикалық  ойлауға  бағытталған  бірнеше
нақты стратегияларды айтып өтемін.


      1.3. Құрылымдық-мазмұндық үлгі.


      «Критикалық ойлауды хат  оқу  арқылы  дамыту»  технологиясы  үрдісінің
фазаларын (итермелеу, ұғыну, ойлану), авторлық  курс  этаптарымен  біріктіру
нәтижесінде келесідей жаңа құрылымдық-мазмұндық үлгі құрылады:


        I. Ұйымдасқан – бекітілген этап
     1) Белсенді оқу саласы үшін шарт құру.
     2) Тыңдаушылардың алғашқы мамандық бекітулердің диагностикасы.
     3) Әртүрлі позициялар тұрғысынан мәселені талдау.
     4) Мінездемелер мен тәжірибе алмасу.


      II. Үйрету этапы:
      1) Тұрақты мамандандырылған бекітулерді түзету.
      2)Теоретикалық білім меңгеру.
      3)Жеке тәжірибе мен дәріскердің позициясын сәйкестендіру.
      3)Гипотезалар мен жаңалықтар табу.


      III. Рефлексивті этап.
      1) Жаңа сала түрлерін меңгеру.
      2)Жаңа шығармашылық идеялардың туындауы.
      3) Тәжірибе жүзінде жаңаны қолдану
      4) Курсқа дейінгі және курстан кейінгі білімді талдау.
      5) Рефлексия.


      Әр этапты толығырақ қарастырайық.
      Жұмыстың нәтижелілігі бірлескен жұмысқа жағымды шарт. Жасауға  тәуелді
екені белгілі. Бұл жұмыс тыңдаушылардың  бір-бірімен  танысуына  бағытталған
қарым-қатынас тренингтерінен басталады.
      Бұл үшін «биопоэма», «интервью» стратегиялары қолданылады.  Курс  бойы
тыңдаушылар тағып жүретін есімдері жазылған  бейджиктер  таратылады.  Танысу
негізінде  оқу   үрдісінің   қатысушылары   арасында   контакт   орнатылады,
психологиялық  барьер  алынады.  Қатысушыларды  атымен  атап  қарату  ондағы
жағымды эмоцияларды оятады.
      Бұл  этапта   оқу   саласына   мотивациялау   тапсырмалары   шешіледі.
Тыңдаушылар   оқу    жоспарымен,    бағдарламасымен,    сабақ    кестесімен,
тапсырмалармен таныстырылады. Арнайы  даярланған  қарым-қатынас  тренингінен
кейін курсқа кіру мәселесін ұйымдастыру жұмысы ауырға соқпайды.
      «Инсерт», «Ми шабуылы»,  «Ассоциациялар»,  «Кластерлер»  стратегиялары
курсқа  байланысты  өз  идеяларын  жалпы  талқыға  салуға  өз   ойын   еркін
жеткізуге,   байланыстыруға   келмейтін   ұғымдарды   біріктіруге   септігін
тигізеді.
      Топпен  немесе  жұппен   атқарылатын   жұмыс   барлық   қатысушылардың
шығармашылық белсенділігін арттыруын қамтамасыз  етеді.  Топ  мамандандықтың
даму  ортасы  болып  кетеді,  ал  курс  тыңдаушылары  білім  «іздеушілеріне»
айналады.
      II этап мақсаты тыңдаушыларға жеткілікті мөлшерде  теоретикалық  білім
мен  тәжірибелік  іскерлік  беру.  Берілген   этап   мазмұны   педагогиканың
теорияларының жаңа бағыттарын меңгеру мен  оларды  жаңа  ақпарат  алудың  өз
тәжірибесімен сәйкестендіруден тұрады.
      Мұнда курс  бойынша  негізгі  білім  қаланады,  оны  тәжірибе  жүзінде
қолдану ұсыныстары құрылады. әр күннің соңында  кері  байланыс  карточкалары
толтырылады. Онда  тыңдаушылар  келесі  сұрақтарға  жауап  береді:  «Бүгінгі
сабақтан қандай маңызды ақпарат алдым?», «Қандай жаңа білім алдым?».  Берген
жауаптары  арқылы  сабақтың  қалай  әсер  ететінін  көріп,  келесі   сабаққа
коррекциялар жасауға болады.
      «Жигсо», «Білемін. Білгім келеді. Білдім.», «Бағытталған оқу», «Ілгері
дәріс», «Екіжақты жазу күнделігі», «Белгілеп оқу»  және  т.б  стратегияларды
қолданғанда теоретикалық деңгейін тәжірибе арқылы арттыру жүзеге асады.  Бұл
этапта оқитын адам ғана белсенді болады.
      Оқытушының мақсаты жаңа білім беру ғана емес, сонымен қатар ол білімді
алуға  үйретеді,  жағымды  шарттар  құрады,  әр  кісіге  керектісіне  таңдау
жасауға құқық береді.
       III этапта тәжірибе мен білім алмасуға негізгі  зейін  бөлінеді.  Бұл
этаптың мақсаты тыңдаушылардың мамандану  саласының  аспектісіне  байланысты
жаңа шешімдер қабылдау, жаңа позициялар мен ойлар  құру,  рефлексияға  үлкен
мән беріледі. Ондағы негізгі сұрақтар : «Қандай  жаңа  нәрсе  білдім?»,  «Ол
білімді қалай қолданамын?», «Менің  жұмысымда  қандай  өзгерістер  болады?».
Кестелер, сызбалар  мен  басқа  да  рефлексивті  қозғалыстар  арқылы,  эссе,
тақпақтар арқылы тыңдаушылар бағалығын көрсетеді, оны өз  бағалы  ориентация
жүйесіне қосады.




                             Мінез - адамның индивидуалды   ерекшелігі
                                       Әрекет- қылық тәсілі.
                                    Сабақты өткізу шарттары.

 РКМЧП-тың негізгі сызбасы - "шақыру - түсіну  -  ойлану".  Бірақ  тәжірибе
сабақты өткізу шарттары  көрсетілген  алдыңғы  кезеңге  зейін  аудартқызады.
Жұмыстың тиімділігі үшін оны айқындау қажет. Бұнда  барлық  ұйымдастырушылық
сұрақтар  шешіледі  -  балалармен  еректі   барлық   жағдайлар   талқыланады
(топтарға бөлу, тапсырмаларды орындау уақыты  және  т.б).  РКМЧП  әдістемесі
бойыншы сынып төрт  адамнан  тұратын  топқа  бөлінеді.  Бұл  оптималды  сан.
Бұндай топта  әр  балаға  жұмыс  табылады,  әр  бала  өз  ойын  айта  алады.
Ораторлар алмасып отырады. Балаларды бұл жөнінде алдын  ала  ескерту  қажет,
ал  ережелердің  орындалуын  олар  өздері  қадағалайды.  Бұл  әлеуметтанудың
алғашқы элементтері. Топтарға бөлу әртүрлі болуы  мүмкін:  отырған  орындары
бойынша, туған күндері бойынша, сынып журналы бойынша  және  т.б.  Бұнда  ең
бастысы - тұлғалық тәуелділікті болдырмау.  Бұндай  топтарда  барлығы  жұмыс
істейді. Балалар барлығын ойын  ретінде  қабылдайды.  Олар  бір-бірін  ұнауы
немесе  ұнамауын  қарастырмайды.  Кездейсоқ  түрде  жарыса   бастайды.   Бұл
балаларды  қызықтыртады,  таңқалдыртады.  Тағқалуға  кез  келген  материалды
"салуға  болады".  Топта   балалар   құрдастармен   қарым-қатынасқа   түсуге
үйренеді, бір-бірімен тіл табысып, ортақ шешімге келеді. Бұнын барлығы  ойын
ретінде өтеді. Тіпті сабаққа ұқсамайды. Сабақты  мұғалім  емес,  кітапханашы
өткізеді.  Бұл  балаларды  бірден  қызықтыртады.  Олар   біртіндеп   күрделі
практикалық тапсырмаларды орындай бастайды.
 Дайындық кезеңде оқушыларға жауап беру кезеңінің уақыты  шектеулі  болады.
Нәтижесі  өте  жақсы.  Уақыт  аз  болғандықтан  балалар  тез  арада  жұмысқа
кіріседі. Барлығы белсенді түрде ойлай бастайды, логикалық түрде  жауаптарын
құрастырады, нақты және қысқа жауап  береді.  Кейбіреулер  жауаптарын  жазып
алады, басқалары бірінші жауп беру үшін қолдарын көтере бастайды.  Сондықтан
ең керектісі - уақыт тығыздылығы және ойынға ұқсас жағдай жасау.
 Бірақ балаларды белсенді жұмыс істету үшін олардың  қызығушылығын  тудырту
қажет. Бұл үшін шақыру деңгейі бар. Бұл кезеңде балаларды  жұмысқа  тартады.
Бұнда   кездейсоқ   элементі   немесе   бірінші   сұрақтың   қалыпты    емес
формулировкасы балаларды қызықтырады. Егер сұрақ баланы қызықтырса, онда  ол
оған жауап беруге  тырысады.  Осылай  бала  жұмысқа  тартылады.  Біз  барлық
сыныптың және әр баланың белсенділігін көре аламыз.
 Келесі  кезеңде  (түсіну)  айқындалған   ақпарат,   балалардың   білімдері
қарастырылады.  Бұнда  балалар  өз  тәжірибелерін,   білімдерін   көрсетеді.
Сыныпта  үлкен  шу  болғанымен,  ең  бастысы  -  балалар  өз  мүмкіндіктерін
көрсетеді, қорытындыларын жасайды.  Бұл  стадияда  оқушылар  өздері  алынған
ақпаратты талдайды. Біздің жағдайда балалар  кітаптан  алынған  элементтерді
салыстырып, ортақ қасиеттерін айқындайды және т.б.
 Ойлану кезеңінде балалар жаңа алған білімдерді қолдана  бастайды.  Мысалы,
біздің сабағымызда практикалық тапсырмаларды сөздіктер және басқа да  оларға
белгілі басылымдардың көмегімен орындайды.
 Жалпы балаларды  барлық  орындаған  тапсырмаларды  үшін  қолпаштау  керек.
Оқушылардың жалпы белсенділігі өте жоғары, барлық балалар жұмыс істейді.






                    Топтағы жұмыс ережелері.


 Семинар сабағын ылғи да топтық жұмыс ережелерін талқылаудан бастау  керек.
Бұл сенімділік атмосферасын  құрып,  адамдарға  өзінің  түрлі  көзқарастарын
айтуға мүмкіндік  береді.  Әдетте  бұл  іс-әрекет  түрін  алғашқы  кездесуде
немесе топқа жаңадан адамдар қосылғанда қолдануы қажет.
 Семинарға әр қатысушы (немесе әр топ) келесі аяқталмаған ережелер  тізімін
алады:
 1.Барлығын бөлмей тыңдап шық.
 2.Басқалармен қатарласып сөйлеме.
 3.Тақырыптан ауытқыма.
 4.Әр идеяның өз құндылығы бар.
 5. Әр адам топта қалай жұмыс істейтінін өзі шешеді.
 6.Түрлі көзқарастармен санасу қажет.
 7.Барлық сұрақтар маңызды.
 8.Тікелей нұсқаулықтардан аулақ бол.
 9.-
 10.-
 Топ мүшелеріне ережелермен жеке танысу үшін уақыт беріледі, сосын  барлығы
бірігіп талқылайды. Осыдан кейін керек болса, балалар тізімді толықтырады.
 Тренер ретінде менің рөлім - адамдарды дискуссияға стимулдау.  Нәтижесінде
біз барлығы қолдайтын ережелер тізімін аламыз.  Бұл  өзаратүсіністікке  және
өнімді жұмысқа әкеледі.


                             "Қосу - алу - қызықты(?)


 Бұл тәсіл түсіну кезеңінде  қолданылады.  Бұл  тәсілдіңмақсаты  -  мәтінге
әртүрлі қатынас қалыптастыру.
 "+", "-", "?" белгілерін мәтінмен және оның жеке бөліктермен жұмыс процесі
барысында қоюға болады немесе кесте қолдануға болады.
 "+" торына оқушыға белгілі мәтіннің бөліктері немесе  жағымды  эмоцияларды
тудыратын  фактілер  жазылады.  "-"  торына  оларда  жоқ  немесе  түсініксіз
фактілер жазылады. "Қызықты" (?) торына қызықты, білгілері келетін  фактілер
жазылады.
 Бұл тәсілді  рефлексия  стадиясында  да  қолдануға  болады.  Бұл  жағдайда
ақпарат бнлсенді қабылданады, жүйеленеді,  бағаланады.  Жұмыс  аяғында  қиын
сұрақтарды талқылауға болады. Бұл  мәтінмен  бнлсенді  жұмыстың  бір  тәсілі
болып табылады.
 Түрлі деңгейлі сыныптар болса, онда мұғалім  бір  тақырыппен  жұмыс  істей
отырып, әр сыныптар үшін өзінің модулін жасауға болады.
 Берілген  модульдр  -  сабақты  өткізудің  әдістемелік  стратегиялар   мен
тәсілдердің  жиынтығы  ғана  емес,  әр  модуль  белгілі  бір   тапсырмаларды
орындайды:  ұғымдарды  қалыптастыру,  объектілерді   салыстыру,   материалды
жүйелендіру және т.б. Олардың барлығы баланың критикалық ойлаудың,  тұлғалық
қасиеттерінің дамуына бағытталған.


Критикалық ойлаудың стратегиялары.
     Кластерлер.
 Кластер бұл – объектілер  немесе  құбылыстар  арасындағы   бірнеше  әртүрлі
байланысты көрсететін  графикалық  системазтизатор  болып  табылады.  Оларды
оңай құрастыруға болады:
    - бір бет арасына сөз жазу
    -  таңдалған  тақырып  бойынша  ойға  келген  сөздерді  жазып,   идеялар
      арасындағы жалғауларды суреттеу
    - уақыт немесе идея біткенше дейін жаз
      Синквейн
 Ақпаратты   резюмелей  алу  қабілеті,  күрделі  идеяларды   ашу,   бірнеше
сөздердегі сезім – маңызды іскерлік. Ол оқушыдан түсінік қорының бай  болуын
және ойлануын талап етеді. Синквейн –  бұл  өлең  шұмағы,  алынған  білімдер
негізінде  рефлексияны  жүзеге  асыру  немесе  түсініктің  мәнін  сипаттауға
мүмкіндік беретін  ақпараттар  синтезі.  «Синквейн»  француз  тілінен  «бес»
дегенді білдіреді. Бұл бес жолдан  құралатын  өлең  шұмағы.   Бірінші  жолда
оның тақырыбы бір зат есім анықталады. Екінші жолда тақырыптық екі сын  есім
мінездемесі  беріледі.  Үшінші  жол  тақырыптың   немесе   заттың   әрекетін
сипаттайтын үш етістіктен тұрады, төртінші  жол  автордың  тақырыпқа  немесе
затқа қатысты төрт сөз  білдіруінен  тұрады.  Бесінші  жол   тақырып  немесе
заттың мағынасын жалпылайтын немесе кеңейетін синоним. Синквейнды  рефлексия
деңгейі  негізінде  қолдануға  болады.  Бірақ   тәжірибе   оның   басқа   да
мүмкіндіктерін көрсетеді. Мұғалімнің бұл  стратегияны  түрлі  пән  арасында,
түрлі сыныптарда, сабақтың  түрлі  деңгейлерінде  қолданғаның  қарастырамыз.
Сабақтың әртүрлі деңгейінде синквейнды қолдану түрлі тапсырманы қамтиды:


      |            Шақыру                        мазмұнын түсіну        |
|ойластыру                                                        |
|                                                                 |
|Бар білімдердің қысқаша жалпылау                                 |
|                                                                 |
|Жаңа                                                             |
|++білімдермен ойлана  жұмыс жасау                                |
|                                                                 |
|                                                                 |
|                                                                 |
|                                                                 |
|Бар біліммен жаңа білмдердің интеграциясы                        |
|                                                                 |

 Ұқсас жұмыс:
    - оқушының сөздік қорын байытады
    - оны қысқаша мазмұндауға дайындайды
    - шығарма идеясын құрауға үйретеді (синквейннің 4 жолы)
    - әр  оқушыға  өзін  ақын  жэәне  философ  сезінуіне  мүмкіндік  береді,
      негізінен синквейнды кез-келген жаза алады.
    Синквейннің тиімді сапаларын келесідей көрсетуге болады:
    - күрделі ақпараттарды синтездеу және жалпылаудың құрамы.
    - Қатысушылардың сөздік қорын бағалау құрамы.
    - Шығармашылық жағынан даму құрамы.

Қорытындылай келе – синквейн туралы:
Синквейн
жолақты, ойлайды, жалпылайды,  жинайды.  Есіңе  сақта:  краткость  –  сестра
таланта.
Резюме
Екі жақты жазбалы күнделік.
     Екі  жақты  күнделік   қатысушыларға   мәтін   мазмұнын   өзінің   жеке
тәжірибесімен анықтауға мүмкіндік береді. Әсіресе, олар қатысушыларға  үлкен
мәтінді үйде, сабақтан тыс берілген кезде тиімді болып табылады.
    Екі жақты күнделікті жасау үшін, бір бетке қағазды  вертикалды  сызықпен
екіге бөлу керек. Сол жаққа мәтін бөлігі  жазылады,  өз  өмірінің  эпизодына
ұқсас жерлер немесе  ассоциациялар,  қарсылықты  ойлар  жазылады.  Оң  жаққа
комментарий  берілу  керек:  не  себепті?  Осы   цитатаны   жазғаны   осымен
байланысты қандай сұрақ туындағаны жазылады.
Инсерт
    Инсерт – мәтінді маркерлеу  әдісі.  Қатысушыларға  мәтіндерді  маркерлеу
системасы беріледі, оған келесідей белгілер келеді:
◦ «V» - галкамен белгілі нәрселерді белгілейді.
◦ «-» - «минус» белгісімен оқырманның пікіріне қайшы  келетін  немесе  күдік
тудыратынын белгілейді.
◦ «+» - «плюс» белгісімен оқырманға қызықты жерлерді белгілейді.
◦ «?» - сұрақ белгісі  егер  оқырмандар  бір  нәрсені  нақты  білуге  қалауы
болған жағдайда қойылатын белгі.
|«V»              |«-»              |«+»              |«?»              |
|                 |                 |                 |                 |


«оқу және хат арқылы критикалық ойлаудың дамуы» технологиясы  бойынша  дәріс
құрылымы.
    Дәріс – дайындық кезінде  оқытушы  матерпалдарды  дидактикалық  мағыналы
модульдерге бөледі және  олардың  әрқайсысының  негізгі  мәселесін,  ұғымын,
қасиетін категориясын бөліп көрсетеді.
1. Ояту этапы.
Сұрақ: (дәрістің бірінші бөлігін сипаттайды)
Қалай  ойлайсыздар,  берілген  мәселенің   пайда  болуына  қандай   себептер
болды;
 Берілген ұғымның қандай қасиеттері бар?
Тапсырма:
    - не білетініңді тізім етіп құра (сұраққа жауап);
    - алдымен жұбыңмен талқыла, содан соң топпен);
    - топ лидерінің сөзі;
    - жалпы тізімнің тақтаға құру.
Егер  нұсқалар  көп  болса,  онда  тыңдаушылар  арқылы  оларды  белгілі  бір
принциптер бойынша категорияларға бөлуге болады.
2. Ойлана талқылау этапы.
   Дәрісті оқытушы оқиды.Тыңдаушыларға тапсырма екі нұсқада беріледі.
 1.Аудитория жұп бойынша жұмыс жасайды: біреуі «+» және «-» таңбаларын қойып
 отырады,өзінің құраған тізімінің дұрыстығына байланысты,ал екіншісі тізімді
 жоқ идеяларды жазып отырады;
 2.Тыңдаушылар индивидуалды жұмыс жасайды және  дәріс  кезінде  үш  графадан
 тұратын кестені толтырады:  тізім  мазмұнындағы  идея  мен  категорияларды,
 ескерту (берілген мәселе  бойынша өзінің қатынасы).
    Жұппен, содан соң топпен жұмыс тыңдаушылар өз идеяларын дәрісте тыңдаған
 идеяларымен салыстырады.
    Дәрістің келесі бөлігін оқытушы оқиды. Топтық жұмыстың жалғасы  (жұппен,
 кіші топпен талқылау).
    Соңынан  оқытушы  бірнеше  сұрақтар  қоя  алады,  топ  аудиториядағы  өз
 дискуссияларын нәтижесін береді.
3. Ойлау этапы. Дәріс қорытындысын тапсырманы үш нұсқада беруге болады:
 1.Барлық  дәріс  бойынша  проблемалы  сұрақ  беріп,  оны  талқылауға   және
 көзқарастарын тыңдауға мүмкіндік беру.
 2. «Он минуттық эссе» жазуды сұрау.
 3.Одан да қысқа «бес минттық эссе» жасауды сұрау, лоар дәрістің бір  сұрағы
 бойынша өз ойларын және түсінбей қалған бір сұрақты жазады.
    Бұл дәріс меңгерілген  жаңа  материалдарды  белсендіруге  қатысушылардың
 әрқайсысының  өз  көзқарасын  білдіруге  критикалық   ойлауды   стимулдауға
 мүмкіндік береді.
 «Миға шабуыл»әдісі және оның модификациясы.
      Бұл  әдіс  коллективті  шығармашылық  әрекетті  эффективті  белсендіру
 тәсіліне жатады. Әдіс идеясы сын  мен  қорқақтық  ойлауды  тоқтата   қалуға
 негізделген.
    Берілген әдісті қолдануды тапсырма шешімін қолбасшы басшылық  етеді.  Ол
 барлық ережелердің орындалуын қадағалайды:
1. Тапсырма шарттары алдын-ала құралады.
2. «Идея генераторы» тобы берілген уақытта (20 – 40 мин)  максималды сандық
   гипотиздерді қояды. Кез – келген гтпотиза : фантастикалық, қате, әзілді.
   Әрбір идеяға ригламент 2 мин бөлінеді, дәлелдеу талап етілмейді. Барлығы
   ұнтаспаға жазылады. Бұл этапта критикаға  (күлкі,  жест,  мимика)  тыйым
   салынады. Әдісті жемісті ету үшін  қатысушыларды  дене  және  психикалық
   релаксация жағдайына келтіру.
3. Эксперттеу тобы қойылған гипотизалардың бағалылығын талқылайды. Шындыққа
   жанаспайтын гипотиза бағаланады.
4.  Әдіс  процесінде  шешілмеген  тапсырма  коллективке  өзгертілген  түрде
   беріледі.
5.  Процесті  белсендіру  үшін  кейбір  тәсілдерді   қолдануға   релаксация
   беріледі: инверсия, эмпатия, фантазия.
6. Гипотеза 10 баллдық система бойынша бағаланады және барлық  этап  бағасы
   бойынша ортақ балл шығарылады.
Әдістің модификациясы
   Тапсырма: жазбаша құралады. Қатысушылар арасындағы  әсердің  жоқтығы  осы
әдістің барлық этапына  жағымды әсер етеді.
Индивидуалды  түрі  бір  адамның  гипотизасын  бағалау   және   генерациялау
процесімен  сипатталады.
   Идеяларды генерациялау 10-15 мин ішінде,  см  бағалау  3-5  күннен  кейін
болады.

                Психология сабағында критикалық ойлаудың стратегиясы
                      Жүйелі ойлау формасы ретінде – кластерді қолдану.


      «Кластер  қаншалық  зор  мәнді  болуы  мүмкін».   Кейбір   авторлардың
пікірінші егер оқушылар  өз  беттерімен  кластер  жасаса,  онда  ол  3  –  4
әлеуметтен қамтылуы керек. Кластерді кең түрде пайдалану көп уақытты  алады,
кейде бір бағытқа ауып, ұзаққа созылуы әбден  мүмкін.  Біз  мәселеге  ғылыми
көзқарас тұрғысынан қарағанда, кластердің белгілі бір бағыт бойынша  дамуына
алдын – ала нұсқау жасап және  жас  зерттеушілерімізге  нақты  және  маңызды
фактілерді,   қабылдауына   процестерді   және   мінездемелерді    мойындап,
қабылдауына көмектесеміз. Кейбір оқушылар,  көлеңкеде  қалып  қояды,  себебі
біз кластердің қатаң формасын талап етеміз.
Кластерді «ойында» әсіресе оқушылармен ақпарат, білім  алуда  тиімді  екенін
байқап отырамыз. Мысалы, оқушылар кластерге  өзгертушілер  мен  толықтырулар
енгізгілері келеді, бірақ ойларын толық жеткізе  алмаған  жағдайда  да,  мен
олардан: «ойыңызды қысқа әрі нақты етіп айтыңызшы»; қысқа  әрі  нақты  нұсқа
айтуын сұраймын.
Егер қатынасушылар кітаптан  немесе  картадан  алған  ақпараттарын  жаттанды
түрде қайта – қайталып берсе,  онда  мен  оларға:  «қайда?,  қашан?,  неге?»
деген  сұрақтар  қойып,  оларды  ойландыруға  тырысамын.  Тек  осылай   ғана
аналитикалық, синтетикалық және дұрыс ойлауға қол жеткізуге  болады.  Ретсіз
жасалған кластерге қарағанда жүйелі кластердің берер жемісі үлкен.
Тағы бір  толғандыратын  сұрақ:  топта  еркін  түрде  ақпарат  алмасып  және
кластер жасаудағы білім деңгейі мен сапасы қандай?
Кластер   нақты   және   қиялдан   туындаған   ақпараттардан   тұрады,   бұл
мәліметтермен оқушылар арнайы немесе жағдайға байланысты танысады.
Көп жағдайларда оқушылар сабақтан  келген  ойларымен,  болжамдарымен  қайтып
жатады. Неге бұлай?  Сабақ  үстінде  –  уақыттың  тығыз  болуына  байланысты
немесе ұйымдастырудағы  қателіктерме  –  ойлауға  аздаған  минуттар  қалады,
соған байланысты оқушылар өз білімдерін  жетілдіріп,  толықтыруға,  түзетуге
мүмкіндіктері болмайды.
Сонымен қоса, олар үй тапсырмасын алып, бар өткендеге  білімдерін  жаңғыртып
және келесі сабақта еске түсіріліп бағаланбаса, кластердегі  ұсылып  отырған
идея жүзеге аспайды.
өткенді қайталап,  бағалау  жұмыстың  ескі  формасы  болып  көрінуі  мүмкін,
дегенмен  қайталаусыз  білім  мазмұны  ұмытылып,  алдағы  жаңа  білімге  жол
ашылмайды. Көпшіліктің пікірінше қайталау және бағалау бос әурешілік,  білім
алу онсызда жүзеге асады. Бірақ  олай  емес.  Бағалау  сатысы  ұзақ  уақытты
білімнің қайнар көзі, жалғастырушы  көпір  ескі  мен  жаңаны  байланыстырушы
болуы керек. Ақпарат талқыланып,сараланып, түзетулер енгізілген  кезде  ғана
толық қабылданып, білімнің үлкен бірлігіне айналады.

«Концептуалды  кесте»  бірнеше   объектілерді   бірнеше   сұрақтар   бойынша
салыстыру үшін қолданылады.

| Процесстер   |Зейін        |Ес       |Ойлау      |Сөйлеу    |Қиял      |
|Сұрақтар      |             |         |           |          |          |
|1) Анықтама   |             |         |           |          |          |
|2) Түрлері    |             |         |           |          |          |
|3) Ауытқулар  |             |         |           |          |          |
|4) Дамуы      |             |         |           |          |          |


Мұғалімнің көздеген мақсатына байланысты,  кестені  оқушылар  сабақ  үстінде
немесе  үйде,  бірақ  немесе  біртіндеп  толтырады.  Кейін  кестені  толтыру
жөнінде талқылау  өтіп,  материал  толықтырылып,  түзетілуі  және  нақтылауы
жүруі мүмкін.
Кейін оқушылар кесте толтыруда салыстырылытын  объектіні  немесе  жасақтарды
өздері  таңдауы   әбден   мүмкін.   Сынып   деңгейіне   байланысты   мұғалім
дифферанциялды тапсырмалар  беріп,  кестенің  мазмұнына  өзгертулар  енгізуі
мүмкін.

                                     Синквейн
      «Синквейн» - берілетін ақпарат синтезінің соңғы  түрін  тақпақ  (өлең)
жолдары арқылы жеткізу.
Синквейн  алынған  ақпаратты  қорытындылап,  күйделі   ойларды   сезімдермен
болжамды екі ауыз сөзбен жеткізу мүмкіншілігі  бар.  Синквейн  творчествалық
ерекшелікті көрсету жолы.
Алғашқы синквейн  топ  арасында  кейін,  жұп  және  индивидуалды  қолданысқа
енеді. Бұл жұмыс түрлі  сабақтың  маңызды  сәттерін,  түсініктермен  оқылған
материалдың   мазмұнын   толық   шешуге:   тақырыптың   маңызды    ұғымдарын
творчествалық   талқылауға,   оқушылардың   творчествалық   ерекшеліктерінің
ашылуына жол ашады.


Тақырып 4. Интеллектуалды даму диагностикасы.
       Интеллект  және  ақыл-ой   дамуы:   негізгі   ұғымдары,   теориялары,
зерттеулері.  Қазіргі   кездегі   интеллекті   зерттеу   жағдайы.   Тесттік,
әлеуметтік, практикалық және биологиялық  интеллект.  Интеллект  тесттерінің
қалыптасу тарихы.  Бине-Симон шкаласы,  оның  модификациясы.   Стэнфорд-Бине
Шкаласы.  Интеллектуалдық  коэффициент  ұғымы  (IQ).  Интеллект  тесттерінің
қолдану мақсаты. Интеллектің вербалды емес тесттері,  олардың  ерекшеліктері
мен  қолданылу  мақсаты.  Әрекет  тесттері:  лабиринт   тесттері.   Равеннің
прогрессивті матрицасы.  Р. Кеттелдің  мәдениеттің  әсер  етуінен  тәуелсіз,
интеллектуалдық тестті.  Интеллектке  арналған  вербалдық  тесттер,  олардың
жағымды және жағымсыз жақтары. Д. Векслер, Р.Аметхауер, Дж Ванның  кіші  жас
өспірімдік жастағыларға арналған топтық интеллект тесттері.  Ақыл-ой  дамуын
диагностикалау саласындағы отандық  зерттеулер.  ШТУР,  АСТУР,  ТУРМШ,  ТУРП
тесттерінің  құрастырылу  және   өткізілу   принциптері.    Интеллект   және
когнитивтік стильдер. Когнитивтік стильдер диагностикасы.
      Оқыту – шәкірт пен  ұстаздың  өзара  бірлесіп,  ынтымақтасып  жасайтын
ортақ іс - әрекеті.  Оқыту  –  мұғалімнің  тәлім  –  тәрбие  берудегі  басты
әрекеті болса, оқу – шәкірттің  дүниені  танып  білуге  бағытталған  өзіндік
әрекеті.
      Қысқаша айтсақ, оқу – еңбек әрекетін орындауға  қажетті  білім,  дағды
икемділіктер жүйесін игеру процесі.
      Сөйтіп, оқу мен оқыту, бір медалдің екі жағындай бір –  бірімен  тығыз
байланысқан  күрделі  әрекет.  Оқу  да,   оқыту   да   қалай   болса   солай
жүргізілмейді,  олар  белгілі  мақсат  көздеп,  жоспар  мен   жүйелі   түрде
ұйымдастырылып, жүзеге асады, олардың өзіне  тән  әдістері (тіпті  әр  пәнді
оқып – үйренудің жеке – дара әдіс –  тәсілдері  болады)  мен  сабақ  жүргізу
формалары,  сондай  –ақ  әртүрлі  нәтижелері  болады.  Оқу   арқылы   шәкірт
біртіндеп білім, дағды, икемділіктерді, тиісті ғылыми  ұғымдарды  меңгереді,
мұның нәтижесінде оның жан қуаттары (ес, ойлау, қиял), эмоция, ерік –  жигер
т.б. процестері дами түседі.
            Оқу материалдары адам психологиясына зор талап қоятыны  белгілі.
Өйткені, шындықтағы құбылыстардын сыр –  сипатын,  мән  жайын  ұғыну  -  өте
күрделі әрекет. Мұның  өзі  бірнеше  кезеңдерден  тұратыны  қазірде  ғылымға
белгілі  болды.  Мәселен,  сабақта  материалды  ұғынудың  алғашқы  кезеңінде
(таныстыру кезеңі) шәкірт нені қалай  оқу  керектігі  жайлы  жалпы  мағлұмат
алады. Бұдан  соңғы  кезеңде,  ол  мұны  тәжірибеде  байқап  көреді.  Үшінші
кезеңде, ұғынғанын  сөзбен  тұжырымдайды.  Төртінші  кезеңде,  оларын  ойына
ұстап тұрады да, бесінші кезеңде шәкіртте зат  пен  құбылыс  туралы  белгілі
ұғым  қалыптасатын  болады.  Ақыл  –  ой  амалдарын  меңгеру  арқылы   оқушы
шындықтағы заттардың байланыс қатынастарын меңгереді, бір затты  екіншісімен
салыстырып дәлелдей алуға, олардың айырмашылық, ұқсастықтарын  айыра  білуді
үйренеді, мұндағы себеп пен нәтиженің, яғни  заттардың  себеп-салдары  заңды
байланысын түсінетін болады. Мәселен, жас баланың өзі де  бөлек  «от  жақса,
түтін шығады» дегенде, оттын жануы – түтіннің шығуына себеп  болып  тұрғанын
аңғарады.  Ұғыну  дегеніміздің  өзі  де  нәрседе  себеппен   қатар    нәтиже
болатындығына   шәкірттің   көзінің   жетуі,   соған   жете   түсінуі.   Оқу
материалдарының мәнісіне тереңдеп бара алмай,  оларды  жәй  жаттап  алу,  өз
бетінше пікір айтуға шорқақтық оқушыда  талдау  (анализ),  жинақтау  (синез)
тәсілдерінің  әлде  де  оншама   дамымағаның   көрсетеді.   Мұғалым   шәкірт
ойлауындағы талдау тәсілінің қалыптасуына жеткіліксіз көңіл  бөлетін  болса,
ондайда оқушы материалдын бір –  бірімен  байланысының  жеке  жақтарын  ғана
меңгереді, әр ұғымның  мәнін,  өзіндік  ерекшелігін  жете  түсінбей  қалады.
Сондай – ақ, мұғалім  сабақ  беруде  жинақтау  тәсілін  ойдағыдай  пайдалана
алмаса,  онда  берілетін  мағлұмат  бұрынғы  материалмен  дұрыс  байланыспай
қалады,  бұл  берілген  мағлұматтың  практикалық  мәнің  төмендеуіне  әкеліп
соғады. Кейбір мұғалімдер оқушыда белсенді ойлау процесін  дамытудың  орнына
олардың ес, жаттау қабілетін өсіруге ғана ерекше мән  береді.  Әрине,  бұдан
баланың  есін  дамыту  онша  мәнді  нәрсе  емес  деген  қорытынды  шықпайды.
Шәкіртке ойлаттырып, әр нәрсені бір  –  бірімен  салыстырғызып,  талдатып  –
жинақтатып, дәлелдеткізіп үйретсе ғана олардың  танымы мазмұнды болады.  Ал,
материалды өз күйінше жаттап алу,  оның  ішкі  мәніне  бара  бермеу,  балада
жаттампаздық, яғни оны құрғақ жаттап алуға әуес болуға жетелейді.
      Орыс психологы П.Я.Гальперин (1902-1988) өзінің «Ақыл  –  ой  әрекетін
жоспармен, сатылап қалыптастыру» дейтін тұжырымдамасында  оқушы  қандай   да
болмасын бір мәселені  шешу  үшін  алдымен  сыртқы  материалдық  әрекеттерді
(яғни затты ұстап көру, оның тұрқын, көлемін ажырату,  шамасын  білу,  т.б.)
пайдаланады да кейіннен оның бейнесін миында  елестетеді,  содан  соң  барып
дауыстап, кейін іштей айталатын болады, сөйтіп сыртқы  заттық  іс  -  әрекет
(экстериоризация) біртіндеп  ішкі  ой  әрекетіне  (интериоризация)  айналады
дейді. Ақыл – ой әрекетінің қалыптасуының әр кезеңінде екі бөлім:  бағдарлау
мен  орындау  болады.  Бағдарлау  –  оқытудың   қалай   жүргізілетініндігіне
байланысты.  Шәкірт  өзіне  берілген  оқу  материалын  ұғынуда  бұрынан  өзі
білетін  жалпы  ережелерді,  негізгі  зандарды  пайдаланса  онда,  бағдарлау
анағұрлым  өнімді  болады.  Бағдарлау  –  шешілуге  тиісті  нақты  мәселенің
шарттары мен мәлеметтерін саралау, құбылыстың негізгі және мәнді  белгілерін
ажыратуға ұмтылу. Ал, орындау бөлімде шәкірт  амалдың  іріктелген  ережелері
мен әдістерін, нақты бір мәселені шешуге пайдаланады. Ақыл –  ой  әрекетінің
негізгі көрсеткіші оның бірінші бөлігі,  өйткені  мұнда  мәселенің  тұрпатын
танып білу, оны шешу, қажетті әдістерді тандап алу жағдайлары  қарастырылды.

      Шәкіртін білім меңгеруі, мұғалімнің сабақ оқытуы, екеуі де – «ине  мен
құдық қазғандай» қиын нәрсе. Мәселен, мұғалім оқушыға бұрынан таныс  нәрсені
ығыр қылып айта берсе, осы жағдай онда ақыл – ой керенаулығын,  кейде  тіпті
оқудан жиренушілікті туғызуы мүмкін. Сондықтан ұзтаз әркез  шәкіртің  рухани
тіліктерін, таным белсенділігін шөліркетпей, оны ұдайы қанағаттандырып,  оны
табиғатты, өмірді, адамдар  еңбегін  білуге  құштарлығын  түртпектеп  дамыту
қажет.
      Тіпті бала бақшасындағыларда "бөрін  білуге"  құштарлықтап  туындайтын
тамаша қасиет бар. Мәселен, олар "Артқы үзын  аяқтар  коянға  неге  керек?",
"Ақ тиін неге ағаш басында тіршілік етеді?" "Бөлмеде сымға жабысып  шалқалап
түрған шыбындар неге қүлап кетпейді?" т.6. осы  іспеттес  көптеген  шытырман
сүрақтар  қоюға  әуес  келеді.  Кейбір  ата-аналар,  кейде   мүгалімдер   де
балалардып.   осындай   айналаны   білсем,   танысам   екен   деген   табиги
талпыныстарына жауап бере бермейді. Көбінде олар "сем  мүны  бәрібір  түсіне
алмайсың, кейін мектепке барғанда оқисың ғой деп, "үзын арқан, кең  түсауға"
салып жүрс береді. Әрине, сұрақ біткеннің бәріне жауап  қайтара  берудіц  де
қажеті жоқ, өйткені мүндай сауалдардың кейбіреулері осы  жастагы  балалардың
интеллект мүмкіндігін көтермейді де. Бірақ, мына жағдай әр  кез  есте  болуы
тиіс. Егер жас баланың потенциалдық  мүмкіндіктері  жете  бағаланбаса,  яғни
оның рухани тілектері қанагаттандырылмаса, бүл жағдай оның  айналаны  танып-
білуге қүштарлығынык біртіндеп сөнуіне, самаркаулыққа салынуына себеп  болуы
ықтимал. Шәкірт ақыл-ойын жүйелілікпен дамыту үшім оқытуды тым  жеңілдетудің
де қажеті жоқ.  Шәкірттің  ақыл  ойыңа  жеткілікті  азық  беретін  оқу  ғана
қарқынды  дамыту  га  септігін  тигізе   алады.   Міне,    оқушының    ойлау
белсенділігінің  осылайша  дамуынан  білім  мен  дағдыга.  икемге  қаныгудыи
негізі қаланады. Оқыту процесіи психологиялык  жағынан  қарастыратын  П.  Я.
Гальперин теориясынан баска да әртүрлі түжырымдамалар бар. Солардың  бірі  —
проблемалап оқыту. Бүл  үстаз  бен  шәкіртке  ортақ  танымдағы  белсенді  ой
тәсілдері мен ізденіс  әрекеттерінің  заңдылықтарын  (проблемалық  ситуация,
танымдық қызыгу, қажетсіну, т.б.) ескере отырыпжасалғап,  оқытудың  бүрыннан
мәлім тәсілдерін  қолдану  ережелеріпіп.  жаңа  жүйесі.  Бүл  —  шәкірттерді
дамыта оқытуға, яғни ғылыми  үғымдары  мен  ғылыми дүние  танымы   ор  жақты
дамыған жеке адамды, оның ақыл-ой белсенділігіи  қалыптастыруға  бағытталған
оқыту әдісінің өзіндік жүйесі.
   Шәкірттердің ойлау қабілетін дамытуға оқытудыц проблемалы  сипатта  болуы
ерекше  эсер  етеді.  Проблемалык   оқу-оқушыға   беретін   білімнің   бәрін
мүғалімнің өзі баяндап бермей, олардың алдына  сүрау  салып,  мөселе  қойып,
соны өздерінше шешуге бағыттау.
  Әрине, кез-келген сұрақ проблемалы бола  бермейді.  Проблемалық  сүрақ  —
білетін мен білмейтіннің арасындағы қайшылықты  іздеу,  оны  шешуге  қажетті
жетіспей түрған тәсілді табу. Бүлай  оқытудың  басты жолы  -  оқушыны  дүрыс
ойлай білуге баулу. Бүл жерде материалға сай  дүрыс  сүрақ  қоя  білудің  де
маңызы зор. Ойлауда  қарама  -  қайшылықтың   пайда   болуы   —  проблеманың
тууына   жағдай   жасайды,   затты   не  құбылысты   дербес    алып  қарауға
мүмкіндік   береді. Ойлауда  диалектикалық    қайшылықтың    болуы  оқушының
өз бетінше жүмыс істеуіне түрткі болып, содан барып  мәселені  шешуді  керек
ететін проблема туады. Сөйтіп білетін мен білмейтіннің арасында  қайшылықтар
туындайды  да,  сол  мезетте  дайын  тәсіл  болмағандықтан   өзекті   мәселе
туындайды, сөйтіп оқушының ізденімпаздық әрекеті  мен  ынтасы  арта  түседі.
Мәселен, поляк педагогі  В. Оконь "2+5 х 3 = 21; 2 + 5 х  3  =  17,  секілді
есептер беріп оқушыларға проблемалық  жағдай  тудырған.  Осы  есепті  шығару
үшін жақшалар керек екені оқушының ойына келеді; яғни ол (2 + 5) х 3 =21;  2
+ (5 х 3) = 17 деп таңбалайтын болады. Шәкіртке  берілетін  барлық  білімді,
сабақ біткенді осы жолмен іске асыруға болмайды. Өйткені, кейбір  тақырыптар
мүндай  әдісті  керек  етпейді.  Сондықтан  түгелдей  осы  әдіске  жүгінбей,
оқытудың басқа да амал-тәсілдерін қолдану қажет.


Бақылау сұрақтары
Интеллектке кең түрде қолданылатын анықтама беріңіз.
Әртүрлі   теориялық   концепциялардағы   интеллект   және    интеллектуалдық
дарындылықтың өзара байланыстылығы.
Интеллектуалдық тесттердің көмегңмен нені диагностикалайды?
Ақыл-ой дамуы деген не? Интеллект пен ақыл-ойдың өзара байланыстылығы.
Отандық психология ұсынған ақыл-ой даму  деңгейінің  негізгі  көрсеткіштерін
атаңыз?
Әртүрлі мәдениеттегі айырмашылықтар  интеллектуалдық  тесттердің  нәтижесіне
қалай әсер етеді?
Дәстүрлі интеллектуалдық тесттерлің ШТУР тестінен айырмашылығы?

Әдебиеттер
Акимова М.К., Борисова  Е.М.  и  др.  Руководство  к  применению  Группового
интеллектуального теста для младших подростков (ГИТ).- Обнинск, 2006.
Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Руководство к применению  Теста  структуры
интеллекта Р. Амтхауера. - Обнинск, 2006.
Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Тест умственного развития  абитуриентов  и
старшеклассников (АСТУР): Руководство по работе с тестом. –М., 2005.
Акимова М.К.,  Борисова  Е.М.  и  др.  Школьный  тест  умственного  развития
(методические рекомендаций\и по работе с тестом). –М., 2006.
Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая  коррекция  умственного  развития
школьников. –М.; 2008.
Анастази А. Психологическое тестирование. –М., 2007. Кн.1.-С. 205-316.
Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной  психологии. –М.; Воронеж, 2008.  –С.
224-377.
Лейтес Н.С. Об умственной  одаренности. –М., 2008.
Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. –Ростов-н/Д, 2006.  –С.281-
308.
Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера.- М., 2006.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. –Бийск, 2006. – С. 83-
104.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.  Борисовой.-  М.,
2007. –С. 65-92.
Психологическая диагностика детей и подростков /  Под  ред.  К.М.  Гуревича.
–М., 2005. –С. 79-112.
Психологическая  диагностика:  проблемы  и  исследования  /  Под  ред.  К.М.
Гуревича. –М., 2008. –С. 49-79.
Чуприкова Н.И.  Психология  умственного  развития:  Принцип  дифференциации.
–М., 2007.

Тақырып 5. Арнайы қабілеттер  диагностикасы.
      Қабілеттерді анықтаудағы  негізгі  амалдар  және  олардың  модельдері.
Жалпы және  арнаулы  қабілеттер  түсінігі.   Факторлық  теориялар  (Спирмен,
Кэттел, Терстоун, Гилфорд). М. Холоднаяның  менталды  тәжірибе  концепциясы.
Шетел психологиясындағы  арнайы  қабілеттер  классификациясы.  Қабілеттердің
жекелей тесттері және тесттер батареясы. Сишора-Биннеттің  техникалық  ойлау
тесті,  Линкольн-Озерецкийдің  моторлы  даму   шкаласы.   Жалпы   қабілеттер
тесттері- ГАТБ. Дифференциалды қабілеттер  тесті-ДАТ.  Арнаулы  қабілеттерге
арналған  отандық  тесттер  (ТПМ,  ЛОГО).  Арнаулы   қабілеттерге   арналған
тесттерді  қолдану  облысы.   Қабілеттерді   өлшеудегі   психодиагностиканың
мүмкіндіктері.

Бақылау сұрақтары
Отандық қабілеттер теориясының негізгі қағидалары.
Арнайы қабілеттерге анықтама беріңіз.
Шетелде кеңінен қолданылатын арнайы қабілеттер тесттерінің типтерін атаңыз?
Арнайы қабілеттер тесттерінің қолданылу аймағы.

Әдебиеттер
Акимова   М.К.   Возможности   психологической   диагностики   в   измерении
способностей // Психолог в школе, 2009. №2. –С. 3-9.
Анастази А. Психологическое тестирование. –М., 2007. Кн.2.-С. 5-28.
Берулова Г.А. Тест естественно-научного мышления (для  учащихся  7и8  кл.).-
Бийск, 2006.
Крутецкий В.А. Проблемы способностей в психологии.- М., 2008.
Методы исследования невербального мышления (Сборник тестовых методик).  –М.,
2006.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. –М., 2008.- С. 475-496.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 2006.-С.219-234.
Теплов   Б.М.   Способности   и    одаренность.    Психология    музыкальных
способностей// Избранные труды.- М., 2005. Т.1. –С. 15-41, 42-222.
Уманский  Л.И.  Психология  организаторской  деятельности  школьников.  –М.,
2008.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. –М., 2004.

Тақырып 6. Шығармашылық қабілеттер диагностикасы.
      Креативтілік ұғымы, креативтіліктің  шетел  психологиясындағы  зерттеу
теориялары.  Дивергентті  және   конвергентті   ойлау.   Креативтілік   және
интеллект.  Креативтілік  және  жеке  тұға.  Дж.  Гилфордтың  креативтілікке
арналған тесттері, теориялық қағидалары, көрсеткіштері және  психометрикалық
сипаттамалары.  П. Торранстың креативтілік тесті: вербалды, бейнелі,  мінез-
құлықтық.  Шығармашылық   қабілеттерді   өлшеудегікреативтілік   тесттерінің
мүмкіншіліктері. Шығармашылық қабілеттердің отандық психологияда  зерттелуі.
Отандық     шығармашылық     қабілеттер     диагностикасының     мәселелері.
Интеллектуалдық бастамашылдық және Д.Б.  Богоявленскаяның  «креативті  алаң»
әдісі.

Бақылау сұрақтары
Креативтілікті зерттеу мәселесі қалай туындады?
Шетел психологиясындағы креативтілікті зерттеудің негізгі бағыттары?
Отандық психологиядағы креативтіліктің зерттелуінің мәселелері.
Интеллект тесттері мен креативтілік көрсеткіштерінің өзара байланыстылығы.
Дж. Гилфорд және П. Торранстың креативтілік тесттеріне сипаттама беріңіз?

Әдебиеттер
Анастази А. Психологическое тестирование. –М., 2007. Кн.2.-С.28-36.
Богоявленская Д.Б.  Интеллектуальная  активность  как  проблема  творчества.
–Ростов-н/Д., 2006.
Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. –М., 2004.
Матюшкин А.М. Загадки одаренности. –М., 2006.
Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии,  2009.-
№6.- С. 29-33.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича.  –Бийск,  2006.  –  С.
105-117.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.  Борисовой.-  М.,
2007. –С. 65-92.
Психологическая диагностика детей и подростков /  Под  ред.  К.М.  Гуревича.
–М., 2005. –С. 97-112.
Психология одаренности детей и подростков /  под  ред.  Н.С.  Лейтеса.-  М.,
2006.
Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Фигурная форма  теста  творческого
мышления П. Торранса (Руководство по применению). –М., 2005.

Тақырып 7. Жетістік тесттері, критерилі-бағдарланған тесттер.
       Ұғымдарға  анықтама  беру.   Жетістік  тесттерінің  тарихы.  Жетістік
тесттерінің қолдану аймағы: білім беру, кәсіби сфера.  Жетістік  тесттерінің
түрлері (ауызша, жазбаша, орындау тесттері).  Жетістік  тесттерін  құрастыру
негізі.  Критерилі-бағдарланған  тестілеудің  спецификасы.  Критерии  таңдау
мәселесі.  Критерилі-бағдарланған  тестілеудің  отандық   психодиагностикада
зерттелуі.

Бақылау сұрақтары
Жетістік тесттерінің қабілет тесттерінен айырмашылығы.
Жетістік тесттерін құрастырудың негізгі ережелері.
Жетістік тесттері қандай мақсатта қолданылады?
Критерилі-бағдарланған  тесттер  деген  не?  Оның   дәстүрлі   психологиялық
тесттерден айырмашылығы.
КБТ-ді құрастырудың негізгі ережелері.
КБТдің қолданылу салалары.

Әдебиеттер
Анастази А. Психологическое тестирование. –М., 2007. Кн.2.-С. 36-59.
Беспалько В.П. Программированное обучение. –М., 2008.
Бурлачук  Л.Ф.,   Морозов   С.М.   Словарь-справочник   по   психологической
диагностике. –Киев,2009. –С.142-143, 145-146.
Горбачева Е.И. Опыт конструирования критериально-ориентированного  теста  //
Вопросы психологии, 2005.-№5.-С. 133-139.
Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии.-М.;  Воронеж,2008.-С.272-
328, 367-376.
Гуревич К.М., Горбачева Е.И.  Умственное  развитие  школьников:  критерии  и
нормативы.-М., 2007.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.  Борисовой.-  М.,
2007. –С. 116-124, 196-212.
Шванцара Й. И др. Диагностика психического развития. – Прага, 2008.



Семинар № 9-10

Тақырыбы:Сұрақшалар және проективті әдістемелер.
Жоспары: 1. Сұрақшаларға жалпы мінездеме.
2. Сұрақшалар типтері.
3. Сұрақшалар құруға қойылатын  талаптар.
Әдебиеттер:  1.  Общая  психодиагностика./  Под  ред.  А.А.  Бодалева,  В.В.
Столина. –М., 2004.
2. Психология. Р.С. Немов  Книга 3. –М., 2005.

 Семинар№ 11
Тақырыбы: Ақыл-ой және жалпы қабілеттер диагностикасы.
Жоспары: 1. Интеллекті тестік тексерудің теориялық сұрақтары.
2.   Қазіргі   уақытта   шетел   психологиясында    интеллект    тесттерінің
пайдаланылуы.
3. Шетел психологиясында креативтіліктің зерттелуі.
4. Креативтілікті диагностикалау.

Әдебиеттер:  1.  Общая  психодиагностика./  Под  ред.  А.А.  Бодалева,  В.В.
Столина. –М., 2004.
2. Психология. Р.С. Немов  Книга 3. –М., 2005.
.

Семинар№ 12
Тақырыбы: Қабілеттер диагностикасы.
Жоспары: 1. Кәсіби жарамдылық.
2. Кәсіби кеңес және арнаулы қабілеттер тесттері.
Әдебиеттер:  1.  Общая  психодиагностика./  Под  ред.  А.А.  Бодалева,  В.В.
Столина. –М., 2004.
2. Психология. Р.С. Немов  Книга 3. –М., 2005.


Семинар№ 13
Тақырыбы: Жетістік деңгейі диагностикасы.
Жоспары:1. Оқу жетістіктерінің диагностикасы.
2. Кәсіби жетістіктерінің диагностикасы.
Әдебиеттер:  1.  Общая  психодиагностика./  Под  ред.  А.А.  Бодалева,  В.В.
Столина. –М., 2004.
2. Психология. Р.С. Немов  Книга 3. –М., 2005.


Семинар№ 14-15
Тақырыбы: Адамның табиғи психофизиологиялық ерекшеліктерінің диагностикасы.
Жоспары: 1. Адамның табиғи  ерекшеліктері туралы түсінік.
2.  Адамның  жекелей  психофизиологиялық  ерекшеліктерін   диагностикалаудың
әдістері.
3. Ойлау және тілдік әрекеттегі жүйке  жүйесінің  күшін  және  тұрақсыздығын
диагностикалаудың бланкілік әдістемелері.
4. Бақылау әдісі.
Әдебиеттер:  1.  Общая  психодиагностика./  Под  ред.  А.А.  Бодалева,  В.В.
Столина. –М., 2004.
2. Психология. Р.С. Немов  Книга 3. –М., 2005.

4.СӨЖ тақырыптарының тізімі мен аралық бақылау сұрақтары
4.1.1. Эксперименттік психологияның теориясы және  практикасының  әдіснамасы
туралы түсінік.
4.1.2. Статистикалық болжамдарды  тексеру
4.1.3. Психологиялық өлшем теориялары.
4.1.4. Эксперименталды зерттеуді жоспарлау туралы жалпы түсінік.

4.1.5. Корреляциялық зерттеулерді жоспарлау.
4.1.6. Психологиядағы зерттеудің әдіс-тәсілдері туралы түсінік.
4.1.7. Вербалды-коммуникативті әдістер

4.1.8. Модельдеу
4.1.9. Жеке басты зерттеудің теориялық және эксперименттік жолдары
4.1.10. Рангтік корреляция
4.1.11. Сұрақшаларға жалпы мінездеме.
4.1.12. Психологиядағы дисперсиялық анализ
4.1.13. Психологиядағы факторлық анализ
4.1.2. Аралық бақылау сұрақтары:
1.Ғылыми психологияның пайда болу себептерін ата.
2.Эксперименталды психологияның міндеттері,  пәні,  даму  тарихы  туралы  не
білесің?.
3.   Эксперименталды   психологияны   зерттеудің   негізгі    методологиялық
принциптерін ата.
4.Ғылыми зерттеулерде эксперимент пен теория байланысы неде?
5.Психологиялық эксперименттегі этика проблемасы.
6 Номететикалық зерттеу дегеніміз не?
7. Сұрақшалар типтері?
8.Психологиялық өлшем теориялары туралы не білесің?
9. Психологиялық өлшем түрлерін ата.
10.Тест дегеніміз не?
11. Өлшеу теорияларын ата.
12.Психофизика. Сезімталдықты зерттеу әдістері туралы не білесің?
13.Корреляциялық зерттеулерді жоспарлау.Корреляциялық гипотезалар
14.Эксперименталды зерттеуге қарағанда  корреляциялық әдіс ерекшелігі.
15.Зерттеу нәтижесін өңдеу формалары.
16.Адамды зерттеу барыында этика принципін қолдану.
17.Интерпретация және зерттеу нәтижесін өңдеу дегеніміз не?
18.Мәліметтердің жіктелуідегенімізді қалай түсінісің?
19.Мәліметтерді жинаудағы негізгі өткізілу талаптарын ата.
20.Мәліметтерді алғаш және қайта өңдеу туралы не білесің?
11 Аралық бақылау сұрақтары:
1.Эксперименталды зерттеуді жоспарлау туралы не білесің?

2.Экперименталды және эксперименталды емес жоспарлартуралы не айтасың?

3.Тәуеліз өзгеріс үшін жоспарлар қалай жасалады?

4.Квазиэксперимент дегеніміз не?

5. Экспериментатордың іс-әрекеті және сыналушылардың мінез-құлқы
зерттеулер қалай жүзеге асады?.

6.Әңгімелесу әдісінің ерекшеліктерін ашып көрсет.
7.Пікіртерім әдісі туралы не білеің?
8.Сұхбат алу әдісінің ерекшеліктерін ата.
9.Сауалнама әдісінің ерекшеліктері.
10.В.В.Никандровтың әдістемелерін ата.
11. Психологияның әр түрлі салаларындағы эксперименттік зерттеулер
ерекшелігі туралы не білесің?

12.  Әр  түрлі  психологиялық  ғылымдар  саласындағы  эксперимент  және  оны
ұйымдастыру түрлерін атап көрсет.
13.  Психологиялық   зерттеулердегі   эксперименттің   әдістің   маңыздылығы
теориясы туралы не білесің?
14. Психологиялық экспериментті жүргізу және ұйымдастыру  дегенімізді  қалай
түсінесің?
15. Сұрақшалар құруға қойылатын  талаптар?

• Іс жүргізу
• Автоматтандыру, Техника
• Алғашқы әскери дайындық
• Астрономия
• Ауыл шаруашылығы
• Банк ісі
• Бизнесті бағалау
• Биология
• Бухгалтерлік іс
• Валеология
• Ветеринария
• География
• Геология, Геофизика, Геодезия
• Дін
• Ет, сүт, шарап өнімдері
• Жалпы тарих
• Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
• Журналистика
• Информатика
• Кеден ісі
• Маркетинг
• Математика, Геометрия
• Медицина
• Мемлекеттік басқару
• Менеджмент
• Мұнай, Газ
• Мұрағат ісі
• Мәдениеттану
• ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
• Педагогика
• Полиграфия
• Психология
• Салық
• Саясаттану
• Сақтандыру
• Сертификаттау, стандарттау
• Социология, Демография
• Спорт
• Статистика
• Тілтану, Филология
• Тарихи тұлғалар
• Тау-кен ісі
• Транспорт
• Туризм
• Физика
• Философия
• Халықаралық қатынастар
• Химия
• Экология, Қоршаған ортаны қорғау
• Экономика
• Экономикалық география
• Электротехника
• Қазақстан тарихы
• Қаржы
• Құрылыс
• Құқық, Криминалистика
• Әдебиет
• Өнер, музыка
• Өнеркәсіп, Өндіріс